Pédagogie mariale

Baptiste Jacomino[1]

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Résumé : Le point de départ est un vers de Dante adressé à Marie : « Vergine madre, figlia del tuo figlio », « Vierge mère, fille de ton fils. » Ce geste marial par lequel une mère devient fille de son fils peut inspirer et aider à penser un geste pédagogique paradoxal et fécond par lequel le maître se fait élève de son élève. Une telle voie éducative viserait à se libérer de tout idéal de puissance et conduirait à interroger à nouveaux frais au moins deux problématiques éducatives spécifiques à notre temps : celle de l’évaluation, devenue envahissante, et celle de la lutte contre le fanatisme, qui nous préoccupe tous. L’une et l’autre gagnent à ne plus être seulement abordées selon une logique de programmation et d’efficacité, mais en se demandant comment on peut laisser place à la possibilité toujours inattendue d’un renversement dans nos pratiques pédagogiques.

Mots-clés : Marie, Dante, Pédagogie, Evaluation, Fanatisme

« Vergine madre, figlia del tuo figlio » : « Vierge mère, fille de ton fils. » Par ce vers[2], Dante s’adresse à Marie au chant XXXIII de son Paradis. Il y a là en peu de mots de quoi orienter une pédagogie toujours nouvelle, susceptible de répondre à quelques défis éducatifs spécifiques de notre temps.

Entre les deux parties du vers que la virgule sépare, une relation logique peut apparaître. Dire de Marie qu’elle est fille de son fils, n’est-ce pas donner sens (du moins un des sens possibles) à sa virginité ? Etre vierge signifierait alors (entre autres) être neuve, naissante, nouvelle du fait d’une renaissance par laquelle la filiation s’inverse, le fils devenant père et la mère devenant fille. La figure de Marie se révèle ainsi à la ressemblance de Dieu : Il est pleinement père et pleinement fils, elle est à la fois la mère et la fille de Jésus.

Si l’on voit en Marie, comme la tradition l’indique, le signe d’un chemin à prendre à sa suite, la question se pose de savoir en quoi chacun d’entre nous peut à son tour se faire fils de son fils, en situation de filiation charnelle, mais aussi beaucoup plus largement dans toute situation pédagogique, dès lors que tout enseignement implique l’horizon d’une filiation intellectuelle, spirituelle, esthétique…

Certaines réflexions contemporaines offrent des ressources pour penser aujourd’hui des processus éducatifs par lesquels le maître se fait élève de son élève en s’affranchissant de toute illusion de puissance et en se libérant de ses fantasmes éducatifs initiaux, pour naître de nouveau. Nous nous réfèrerons tout particulièrement à deux auteurs : le théologien et psychanalyste Jean-Daniel Causse et le pédagogue et écrivain Daniel Mendelsohn.

Quand le maître se fait véritablement élève, quand il est transformé par le processus de transmission qu’il initie et par celui auquel il l’adresse, il n’y a pas de place pour le fanatisme. Trop souvent, on prétend aujourd’hui lutter contre l’intolérance et la violence en établissant des programmes qui se contentent de faire descendre vers l’élève une leçon de tolérance, une condamnation de l’extrémisme ou, plus habilement, des mises en situation propres à découvrir et à apprécier par soi-même les bienfaits de la démocratie, sans laisser place à ce qui est l’instrument le plus cohérent de lutte contre tout fanatisme : la transformation du maître en élève, l’inversion infinie de tout programme, qui est, par définition, impossible à programmer, mais qu’il nous faut d’autant plus essayer de penser.

Telle serait la tâche d’une philosophie de l’éducation qui ne chercherait pas seulement à établir des finalités, des contenus de programme ou des manières de les donner à apprendre, mais s’aventurerait aussi à approcher l’impensable : le moment pédagogique[3] lors duquel l’intention du maître se retourne en un apprentissage imprévu. Il y a là, en particulier, une voie pour repenser radicalement l’évaluation des élèves, des professeurs et des institutions éducatives dans une perspective qui viserait, non pas seulement à déterminer en amont des compétences et des savoirs à acquérir mais aussi à relire en aval pour distinguer les fruits inespérés d’une éducation féconde.

« Fille de ton fils »

Dans Figures de la filiation, Jean-Daniel Causse défend une thèse qui nous semble pouvoir nourrir une interprétation du vers de Dante : « Vergine madre, figlia del tuo figlio ».

Le mal qui, depuis toujours, écrit Jean-Daniel Causse, opère au cœur des processus de la filiation est un mal qui vise à anéantir la venue du fils. C’est le fantasme du père de la horde que tout humain porte en lui et que chacun doit apprendre à traverser. La catégorie du « fils » signifie un principe généalogique qui est un principe de verticalité selon lequel chaque génération laisse place à la suivante. La généalogie dit ainsi que le retrait des uns est la condition nécessaire pour l’apparaître des autres. Le retrait ne veut dire ni la simple disparition, ni l’oubli, ni la conscience de la dette […], mais il rend manifeste une condition que nous sommes toujours enclins à refuser. C’est pourquoi nous sommes tentés de nous prolonger dans notre descendance, d’exister par elle en nous donnant l’illusion de nous survivre à travers elle. En effet, le fils ou la fille, en son advenue même, vient attester, chez l’ascendant, l’altérité, la singulière nouveauté, mais aussi la temporalité, le manque, l’expérience de la limite et de la mort.[4]

Jean-Daniel Causse fait ici allusion au mythe proposé par Freud dans Totem et tabou et repris ensuite, entre autres, dans L’homme Moïse et la religion monothéiste. Il y est question de la mort du père primordial, du chef de la horde primitive, assassiné puis déifié parce que sa jouissance était sans limite et rendait toute vie sociale impossible. Lacan souligne que cette mort est originelle en ce qu’elle a toujours déjà eu lieu.

Le meurtre du père, dit-il, aveugle tous ces jeunes taureaux imbéciles que je vois graviter autour de moi dans des arènes ridicules. Le meurtre du père veut justement dire qu’on ne peut pas le tuer. Il est déjà mort depuis toujours. C’est bien pour cela qu’il s’accroche quelque chose de sensé, même dans des lieux où il est paradoxal de voir bramer que Dieu est mort.[5]

Il n’y a de langage, de parole, de vie sociale et de monde humain que sur la base de ce meurtre toujours déjà commis. L’incomplétude est originelle et fondatrice.

A quelque moment qu’on le prenne dans l’histoire, écrit Jean-Daniel Causse, l’humain n’est jamais le premier d’une série. Pour le dire autrement, nul ne prend la parole sans avoir été précédé par du langage et sans avoir été immergé dans un bain de langage, ce qui signifie qu’il est impossible de penser la naissance du langage sans recourir au discours mythique.[6]

Mais nous ne cessons de l’oublier, de le nier, de lutter contre cette castration qui constitue notre condition, en nous inventant de nouveaux pères primitifs, de nouveaux chefs de horde, de nouvelles figures de jouissance absolue. On évite ainsi de se confronter à son propre manque et à celui de l’Autre. Au lieu de poursuivre son propre désir, on s’enferme dans un commerce avec Dieu qui peut prendre une forme sacrificielle : le sacrifice de soi vise alors à faire exister la Loi, non plus comme une castration nécessaire au désir et à la vie sociale, mais comme l’objet d’une jouissance mortelle par laquelle on fait exister l’Autre, le tout-puissant, le non castré, qui peut aussi bien être un Dieu imaginaire qu’une Cause sacrée.

Les religions ne sont, en effet, pas seules à être hantées par cette tentation de rétablir une figure mythologique du Père. Toutes les formes prétendument athées d’idéalisation exposent à la même menace : croire qu’il serait possible d’échapper à la castration, à la finitude, à la limitation de la jouissance. La religiosité archaïque ne cesse de se structurer autour de la figure mythologique d’un Père qui ne serait pas en même temps un fils, c’est-à-dire un héritier, toujours déjà en manque d’être, toujours déjà précédé par le langage qui le tient à distance des choses, le divise en lui-même et rend toute adéquation absolue impossible. Pour reprendre la métaphore de Lacan, même ceux qui brament que Dieu est mort ne le répètent généralement qu’avec la nostalgie d’un temps antérieur à cette mort. Tant de Causes sont dites athées alors même qu’elles sont fondées sur une logique sacrificielle et sur une nostalgie de la toute-puissance fantasmatique. Telle est la thèse que l’on retrouve chez Jean-Daniel Causse, à la fois dans Figures de la filiation[7] et dans son dernier livre aux allures de testament : Lacan et le christianisme[8].

On peut lire dans cette perspective le vers de Dante : « Vergine Madre, figlia del tuo figlio ». Si Marie est à la fois mère et fille de son fils, c’est qu’elle suit le mouvement initié par celui qui est justement à la fois père et fils. « Il y a, écrit Jean-Daniel Causse, un certain message athée du christianisme […]. Seul le christianisme donne son contenu plein, représenté par le drame de la Passion, au naturel de cette vérité que nous avons appelée la mort de Dieu. »[9] L’incarnation dépouille Dieu des caractéristiques d’un Père tout puissant. Dire de Marie qu’elle est véritablement mère de Dieu, c’est reconnaître Dieu lui-même dans un enfant et dans un homme. Dire de Marie qu’elle est fille de son fils, c’est poursuivre ce chemin en indiquant qu’elle-même se fait non seulement fille de ses parents et du Seigneur, mais aussi fille de son fils. L’inscription de Marie dans une filiation qui affranchit de toute religiosité archaïque se trouve ainsi redoublée et devient le signe d’une route à prendre à la suite du Christ et à la suite de celle qui est la première en chemin après lui.

Enseigner au-delà du fantasme

Suivre Marie en matière de pédagogie reviendrait alors à chercher les voies d’un enseignement capable de surmonter ses fantasmes. Cette recherche est loin d’être close. Une première piste se trouve, par exemple, dans l’ouvrage autobiographique de Daniel Mendelsohn intitulé Une odyssée[10]. L’auteur, qui est aussi le narrateur, est un professeur juif spécialiste de littérature gréco-romaine. Il ne se revendique en rien de l’héritage chrétien et marial. Et il n’est pas question d’en faire un chrétien malgré lui. Il s’agit seulement ici de noter que l’expérience pédagogique qu’il rapporte est susceptible de servir de ressource ailleurs : à des enseignants désireux d’imaginer une pédagogie mariale.

Il nous raconte un séminaire consacré à L’Odyssée, auquel participe un petit nombre d’étudiants et, exceptionnellement, son père. Le séminaire est structuré de manière à encourager des propositions d’interprétation.

J’expliquai comment fonctionnerait le séminaire, écrit-il. Après la séance de ce jour, nous étudierons deux chants à chaque séance, un avant la pause, et un autre après. Je leur rappelai que la semaine suivante, nous finirions de discuter du chant I et que nous attaquerions le chant II. Je leur donnai la marche à suivre pour accéder au site web, où j’avais mis en place un forum de discussion pour chaque séance. Chaque semaine, ils devraient rédiger un ou deux paragraphes sur le passage à l’étude, à mettre en ligne le jeudi soir à minuit au plus tard. Mon expérience passée m’avait appris que c’était un bon moyen d’amorcer la conversation, de les aider à formuler leurs réflexions avant la classe.[11]

Il ne donne pas de question pour orienter le travail des étudiants, mais une invitation large à discuter. Cette imprécision n’est sans doute pas pour rien dans la profusion et l’inventivité des hypothèses d’interprétation produites par les étudiants. Plusieurs d’entre elles nous sont rapportées par le récit. Il arrive que certaines surprennent le professeur, qu’il le dise et parfois qu’il les valide. Mais, au moins une fois, le professeur résiste à l’interprétation d’un étudiant. Une tension apparaît. Daniel Mendelsohn en arrive à faire la réponse suivante au jeune homme:

Tu n’as aucune raison de t’excuser, commençai-je. Nous sommes en séminaire, et tu as le droit de t’exprimer. Tous, vous en avez le droit. Donc tu trouves que je vous impose mes interprétations, je suis navré de l’apprendre. Car je ne crois pas, pour ma part, que ce soit le cas. En prononçant ces mots, toutefois, je n’étais pas sûr d’être tout à fait sincère.[12]

Le professeur a ouvert la possibilité de se lancer dans des lectures multiples de l’Odyssée, mais, quand certaines échappent à l’idée qu’il se fait du texte et à la direction qu’il veut plus ou moins consciemment donner à son séminaire, il est désagréablement déstabilisé. Il ne veut pas rester enfermé dans un programme descendant qu’il imposerait à ses élèves, il veut s’exposer à l’inattendu de leurs propositions, mais il n’en a pas moins une idée préalable de ce à quoi il veut les amener.

Le professeur se fait élève de ses élèves, mais cette inversion n’opère pas sans résistance, non seulement de la part des élèves qui peinent parfois à s’intéresser à ce qui leur est proposé, mais aussi de la part du professeur bousculé par certains inattendus qui surgissent au cœur même du dispositif qu’il a échafaudé. Le moment pédagogique est double : le professeur est confronté à une résistance qui est à la fois externe et interne et qu’il va prendre en compte en s’efforçant d’entendre ce qui échappe à ses attentes.

Ce qui résiste, c’est le fantasme, au sens où celui-ci définit et conditionne la satisfaction du désir pour le sujet, indépendamment de l’expérience qu’il peut avoir de la réalité. Quand le maître se fait véritablement élève de son élève, quand il ne fait pas seulement semblant d’avoir appris quelque chose de ce dernier, il échappe au fantasme qui présidait à la programmation du cours. Mais on n’échappe jamais aisément à son fantasme. C’est en cela qu’un pédagogie mariale, inspirée de Dante, ne peut être qu’une mise en chemin complexe vers un au-delà du fantasme et non une simple décision abrupte qui consisterait à se déclarer affranchi de tout fantasme et disposé à entendre les autres et le monde. On ne se dépouille pas sans quelque nostalgie, au moins passagère, du statut illusoire de maître. On n’entame jamais sans quelque difficulté un savoir que l’on croyait pouvoir nous porter solidement.

A la fin du récit, Daniel Mendelsohn écrit ceci : « Tout au long du semestre, je m’étais mis dans ce rôle illusoire d’une sorte d’Ulysse de la pédagogie, guidant mes troupes au cœur de l’aventure palpitante du texte, mais en fin de compte je n’étais que le Cyclope. »[13] Bien qu’il ait créé un dispositif pédagogique particulièrement ouvert à la multitude toujours inattendue des interprétations, le professeur croyait pouvoir s’en tenir au cap qu’il s’était plus ou moins clairement fixé. Il avait négligé certaines amitiés apparues entre les étudiants qui les avaient aidés à approfondir leur lecture et il avait résisté à certaines propositions qui, sans être toujours justes, contribuaient à la saveur et à la fécondité de leur odyssée commune. Il avait été le Cyclope en ce qu’il avait conservé malgré lui des œillères qui entravaient le cheminement par lequel il pourrait se faire élève de ses élèves.

Evaluer au-delà des objectifs

Le geste par lequel un maître devient, même douloureusement et tardivement, élève de son élève est-il transposable au champ spécifique de l’évaluation ? Toute évaluation juste ne suppose-t-elle pas que l’on établisse en amont des objectifs et des critères et que l’on s’y tienne, plutôt que d’attendre une satisfaction ou une surprise indéfinies ?

Il est, en effet, indispensable de désigner à un élève ce que l’on attend de lui le plus explicitement possible si l’on veut éviter les pièges de la reproduction tels que les ont pointés Bourdieu et Passeron[14]. « La pédagogie implicite, la pédagogie qui ne se donne jamais à voir et qui caractérise l’enseignement professoral, produit et reproduit par elle-même les inégalités de départ. »[15] A chaque fois que l’on couvre d’un voile d’implicite la méthode, les attendus, les critères d’évaluation, on produit et on renforce l’écart qui sépare ceux, parmi les étudiants, qui savent déjà, qui savent par d’autres sources et ceux qui ne savent pas, ceux qui ne peuvent trouver dans leur milieu les informations et les codes nécessaires à la réussite. C’est ainsi que « le système d’enseignement, et notamment à travers ce qu’il a de plus efficace et déterminant, à savoir l’évaluation, transforme le capital hérité en capital scolaire. »[16] Ce constat fait dans les années 1960 est encore largement valable aujourd’hui et il appelle un travail d’explicitation qui justifie, du moins pour partie, que l’on liste souvent avec tant de soin les compétences à atteindre, les savoirs à acquérir, qu’on les détaille, qu’on les hiérarchise et qu’on formalise les stratégies par lesquelles on prétend y conduire les élèves et les étudiants.

Toutefois, s’en tenir là reviendrait à demeurer professeur de son élève, mère de son fils, sans accéder à ce renversement dont Marie, chez Dante, donne le modèle. Si l’on se contente de conduire l’élève vers les objectifs que l’on a fixés pour lui en mesurant l’écart qui l’en sépare, il ne reste aucune place pour ce que l’on peut apprendre de lui en chemin. On pourrait répondre que cet engendrement par lequel le maître se fait élève de son élève est justement ce qui échappe à la logique de l’évaluation, à la trajectoire fixée par les objectifs donnés à l’élève. A côté de l’évaluation par objectifs, ne pourrait-on pas imaginer des dispositifs qui viseraient, sinon à rendre grâce, du moins à se rendre attentif aux grâces reçues ? Car c’est bien de grâce qu’il s’agit dès lors que l’on sort de la mesure du mérite et qu’on cherche à nommer ce qui est un excès par rapport à nos attentes, à nos fantasmes et à nos stratégies.

Une telle approche n’a rien de chimérique. On en rencontre une forme dans ce qu’il est aujourd’hui convenu d’appeler « relecture » et qui consiste, sous diverses formes, à se redire le temps passé, à en faire un récit et à y reconnaître, entre autres, de l’inespéré, de l’immérité, du neuf. Cela vaut non seulement à l’échelle individuelle, mais aussi à celle d’une institution, quand vient le moment de se demander quel fruit porte une école, une université, un service administratif, un ministère… La logique mariale qui nous semble s’esquisser chez Dante apparaît alors comme une invitation à ne pas demander seulement à chaque homme d’annoncer et de respecter son programme. Se faire fille de son fils, c’est se mettre à l’écoute de ce qui arrive et que l’on n’a pas prévu. C’est la logique même de l’Annonciation.

Contre le fanatisme

A l’heure où l’on ne cesse, bien légitimement, de se demander comment l’école peut contribuer à la lutte nécessaire contre les fanatismes qui nous menacent, cette voie mariale paraît particulièrement pertinente. On entend ordinairement par « fanatisme » l’adhésion absolue à une cause qui pousse à l’intolérance et à la violence. Se faire fille de son fils et, dans le même esprit, à la suite de Marie, élève de son élève, suppose une conversion, un renversement de position, et même, si l’on suit durablement cette voie, une série indéfinie de conversions, dans lesquelles l’attachement exclusif à un fantasme, une idée ou un groupe se voient bousculé. Le maître qui, à la manière, par exemple, de Daniel Mendelsohn, parvient non seulement à opérer de tels renversement mais aussi à les nommer, à en faire le récit, est susceptible, par son témoignage, d’inspirer d’autres conversions. En cela, le maître qui devient élève de son élève peut amener son élève à son tour à se faire élève de son maître.

Certes, on ne maîtrise pas de tels processus de conversion. Ils ne sont pas programmables en ce qu’ils reposent justement sur la possibilité pour chacun d’échapper miraculeusement à tout programme et de s’échapper à lui-même. Mais cette dynamique incertaine est plus sûre que celle qui consiste à lutter contre le fanatisme par des discours ou des programmes qui ne laissent aucune place à la conversion inattendue de celui qui parle et de celui qui écoute. Les déclarations solennelles qu’il n’est pas rare de faire devant les élèves rassemblés en silence au lendemain d’attentats terroristes ont le mérite de manifester publiquement une unité et une gravité, mais il n’est pas certain qu’elles puissent convertir à la tolérance ceux qui sont le plus tentés par le fanatisme.

Si le pluralisme mérite d’être défendu, c’est, entre autres, parce qu’il donne du fruit quand on s’expose à la possibilité de se faire fils ou fille de ceux que l’on rencontre, non pas nécessairement pour nous ranger à leur opinion, mais en trouvant en eux des ressources nouvelles, des occasions de conversion, qu’ils peuvent parfois eux-mêmes négligées. Celui qui prétendrait lutter contre le fanatisme sans vivre et manifester de tels renversement serait sans doute peu susceptible d’entraîner à sa suite de nouveaux partisans du pluralisme. Il s’agit de se dépouiller de toute puissance illusoire, de de toute nostalgie du père archaïque, de toute absolutisation d’un savoir, ne serait-ce que d’un savoir de la tolérance et du pluralisme, pour prendre le risque de la rencontre et de la renaissance. Les grands discours solennels ne sont sans doute pas le meilleur moyen de manifester un tel dépouillement. Il n’est pas question de les supprimer ou d’en blâmer les auteurs mais d’essayer de penser, à côté, après, articulés à eux, d’autres dispositifs pédagogiques propres à manifester une vulnérabilité féconde, une écoute au-delà du discours, qui ne doit en aucun cas être une reddition face à la terreur et au fanatisme, mais, au contraire, une alternative au rapport de force et une source d’inventivité pour sortir de l’impasse.

Conclusion

« Quant à Marie, lit-on dans l’Evangile de Luc, elle conservait avec soin toutes ces choses, les méditant en son cœur. »[17] Le démonstratif « ces » renvoie ici à ce qui précède : l’avènement de Jésus, la venue des bergers et leurs paroles, peut-être aussi à l’évènement antérieur de l’Annonciation. Marie se livre en elle-même à une méditation qui n’est pas sans parenté avec ce que l’on peut appeler « relecture ». Elle prend soin de sa mémoire, elle la contemple et l’on peut faire l’hypothèse que c’est, entre autres, par ce mouvement d’accueil de la fécondité du réel qu’elle naît de nouveau et devient fille de son fils. Pour avoir accueilli l’évènement qui lui a été annoncé et l’avènement qui vient d’avoir lieu, elle s’est déjà mise à l’écoute et, pourrait-on dire, à l’école, de ce qui se produit et qui excède tout ce qu’elle pouvait prévoir, fantasmer, imaginer. En méditer les différents aspects et effets peut être une voie pour poursuivre cette naissance suscitée en elle par celle de son fils.

Suivre cette voie dans le champ pédagogique permet de s’inscrire dans une filiation qui aide à libérer de la nostalgie illusoire de la toute puissance et permet d’affronter au moins deux problématiques éducatives spécifiques de notre temps : celle de l’évaluation et celle de la lutte contre le fanatisme. S’il est possible de pointer quelques pistes permettant d’esquisser une pédagogie mariale pour aborder cette question, elles demeurent inachevées et inachevables en ce que précisément la voie qui consiste, à la suite de Marie, à se faire fille de son fils, élève de son élève, ne peut se réaliser que par une suite indéfinie de conversions, à l’écoute des évènements inattendus que toute rencontre pédagogique est appelée à constituer.

S’en trouve interrogé notamment notre rapport au temps, à l’efficacité et au risque. Poursuivre la grâce qui ne se mérite pas, ne se gagne pas et n’est jamais garantie, suppose de ne pas s’enfermer dans les logiques disciplinaires et assurantielles constitutives de notre époque[18]. A vouloir contrôler les corps pour les rendre efficaces, à vouloir se prémunir de tout risque en balisant nos parcours, on en oublie ce qui féconde véritablement et relève de l’évènement imprévisible, du bouleversement, du renversement par lequel une mère peut devenir « fille de son fils ».

Bibliographie

Alighieri, D., Paradis, Paris, Jean de Bonnot, 1972, traduction d’André Pératé.

Bourdieu, P. et Passeron, J.-C., Les Héritiers, Paris, Editions de Minuit, 1964.

Braz, A., Bourdieu et la démocratisation de l’éducation, Paris, PUF, 2011, p.62.

Causse, J.-D., Figures de la filiation, Paris, 2008, Cerf.

Lacan et le christianisme, Paris, Campagne Première, 2018.

Lacan, J., Le Séminaire, Livre XVI, D’un Autre à l’autre (1968-1969), Paris, Seuil, 2006, texte édité par Jacques-Alain Miller.

Jacomino, B., Apprendre à philosopher avec Foucault, Paris, Ellipses, 2014.

Meirieu, P., La pédagogie entre le dire et le faire, Issy-Les-Moulineaux, ESF, 1995.

Mendeslohn, D., Une odyssée, Un père, un fils, une épopée, Paris, J’ai lu, 2020, traduction de Clotilde Meyer et Isabelle D. Taudière.

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Pour citer cet article

Référence électronique :Baptiste Jacomino, « Pédagogie mariale », Educatio [En ligne], 12| 2022. URL : http://revue-educatio.eu

Droits d’auteurs
Tous droits réservés

 

[1] DDEC de Paris

[2] Dante Alighieri, Paradis, Paris, Jean de Bonnot, 1972, traduction d’André Pératé, p.305.

[3] Nous reprenons à Philippe Meirieu la notion de moment pédagogique. Il désigne par ces mots le fondement de toute pédagogie : ce mot où le maître confronté à la résistance de l’élève, la prend en compte et en fait quelque chose. Cette idée est particulièrement développée dans Philippe Meirieu, La pédagogie entre le dire et le faire, Issy-Les-Moulineaux, ESF, 1995.

[4] Jean-Daniel, Causse, Figures de la filiation, Paris, 2008, Cerf, p.33.

[5] Jacques Lacan, Le Séminaire, Livre XVI, D’un Autre à l’autre (1968-1969), Paris, Seuil, 2006, texte édité par Jacques-Alain Miller, p.151.

[6] Jean-Daniel Causse, Lacan et le christianisme, Paris, Campagne Première, 2018, p.28.

[7] Jean-Daniel, Causse, Figures de la filiation, op.cit.

[8] Jean-Daniel Causse, Lacan et le christianisme, op.cit.

[9] Ibid., p.49.

[10] Daniel Mendeslohn, Une odyssée, Un père, un fils, une épopée, Paris, J’ai lu, 2020, traduction de Clotilde Meyer et Isabelle D. Taudière.

[11] Ibid., p.124.

[12] Ibid., p.299.

[13] Ibid., p.434.

[14] Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, Les Héritiers, Paris, Editions de Minuit, 1964.

[15] Adelino Braz, Bourdieu et la démocratisation de l’éducation, Paris, PUF, 2011, p.62.

[16] Ibid., p.48.

[17] Bible de Jérusalem, Luc, 2-19.

[18] Nous renvoyons sur ce point par exemple à notre Apprendre à philosopher avec Foucault, Paris, Ellipses, 2014.