La parole des élèves au service d’une socialisation démocratique

Ségolène Le Mouillour*

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Résumé : Célestin Freinet, figure très engagée dans le mouvement des pédagogies nouvelles, a réellement bouleversé le statut de l’élève à l’école, par ses positions tant pédagogique, que sociologique, que psychologique et philosophique. Sa pratique pédagogique a contribué à la transformation de l’école en un lieu de vie, de parole au service de cet élève appelé à devenir un citoyen autonome. La classe devenant ainsi un véritable lieu de coopération au service d’une socialisation démocratique.

Mots clés : Parole, Ecole, Socialisation, Citoyenneté, Démocratie

Célestin Freinet (1896-1966) grand pédagogue issu du mouvement des pratiques pédagogiques nouvelles défend l’idée que l’éducation rassemble, pratique, éthique et politique. Sa pensée pédagogique s’inscrit toujours dans une perspective politique globale de construction d’une société plus humaine à partir d’une conception de l’éducation centrée sur la confiance dans les capacités créatrices de l’enfant. Dans sa pratique, Freinet nous propose de mettre en place un contexte scolaire social et coopératif, dans lequel il accordera une importance égale à l’individualisation des apprentissages qu’aux enseignements personnalisés. L’élève va alors être socialisé par les apprentissages scolaires, notamment lorsqu’il manipule, expérimente, se socialise. Par ailleurs, dans ce contexte les élèves contractent l’habitude de s’exprimer avec une entière liberté, dès l’âge le plus tendre, dans leurs petites compositions. Le maître apprend ainsi à connaître chacun d’eux avec sa personnalité intuitive, sans imposer à aucun le moindre refoulement affectif. La socialisation va être ainsi être pensée par Freinet comme un instrument de transformation de l’enfant. La place accordée à la parole des enfants sur leur propre vie scolaire et ceci dès l’école maternelle va favoriser l’émergence d’une citoyenneté de type démocratique.

La parole de l’élève à l’école

Accueillir quotidiennement et faire grandir des paroles qui s’énoncent et énoncent l’être, dans une démarche globale de communication et de coopération, tel est le choix pédagogique de Célestin Freinet. Un concept très important chez Freinet, l’expression, de l’élève. En effet, ce concept a véritablement une finalité sociale démocratique. L’expression constitue un droit pour l’élève, c’est pourquoi, cette expression va donc être reconnue et être encouragée dans le contexte scolaire.

« Il est un autre genre d’outils, plus subtils certes et plus immatériels, dont nous ne saurions négliger l’exaltant emploi. Ce sont ceux qui permettent à l’enfant d’entrer en contact avec ses semblables, d’extérioriser et de formuler ses besoins, de développer et d’approfondir la conscience qu’il a des relations entre les éléments et leurs manifestations, de dominer progressivement la nature par le langage qui, après les mains, est le premier et le plus éminent des outils ».[1]

Freinet va montrer l’importance de la prise de parole chez l’élève dans la structure école. Il ira jusqu’à développer la pratique du débat en classe, lors des temps de conseils d’enfants. Historiquement, la pratique du débat est liée, sur l’agora grecque, à l’émergence de la démocratie. Plus tard, la philosophie des Lumières établira un lien étroit entre la naissance de l’Etat Démocratique moderne et l’existence d’un espace public assurant droit d’expression et confrontation des opinions. Dans notre contexte individualiste actuel, où explosent les incivilités et où les consensus sont toujours à renégocier, l’école républicaine se doit de faire du débat une base de l’éducation au vivre ensemble, à la citoyenneté, tel que l’avait pensé Freinet. Les institutions de démocratie représentatives comme les représentants d’élèves, les conseils de classes, d’école, ne prendront sens et vie que par des débats effectifs. Savoir débattre est une compétence fondamentale de l’éducation civique, une façon pour les élèves de faire l’expérience, en classe et dans l’école, d’une parole publique, libre et responsable. Débattre suppose une éthique de la communication dans laquelle on peut basculer dans la violence physique ou l’injure verbale, nous devons rester avant tout des êtres civilisés. Débattre en classe va donc permettre à l’enfant de se civiliser. C’est pourquoi Freinet a placé le débat au centre du fonctionnement de sa classe et de son école, c’est ce qu’il appelle la réunion de la coopérative, qui se déroule tous les samedis matins. Tout l’art est ici, à travers l’institutionnalisation du débat, de construire une démocratie scolaire qui n’est pas encore celle de la Cité mais qui n’est plus celle de la cité. On se situe dans une relation éducative où il y a nécessairement asymétrie des âges, des statuts, des compétences et des droits.

« Rien est aussi moral et aussi profitable que cet examen commun, à la fois critique et constructif, de la vie de la classe. Les conditions mêmes de cet examen collectif excluent toutes tendances à la médisance, à la calomnie, à la méchanceté mesquine. Car la mauvaise intention serait bien vite démasquée et ridiculisée. Après une courte pratique, le temps naturellement de purger la classe des habitudes de passivité, de stricte obéissance et de camaraderie hypocrite qui en étaient naguère la loi, les enfants font preuve, dans cette autocritique, d’une loyauté, et surtout d’un courage étonnants. La camaraderie elle-même ne joue que dans une faible mesure. On peut se critiquer et rester pourtant d’excellents camarades si on est loyal sincère et bon ».[2]

L’éducation civique juridique et sociale a mis au centre de cet enseignement une méthodologie du débat argumenté. Il s’agit selon Freinet d’apprendre aux élèves à discuter, et ce le plus tôt possible, dès le primaire. Puisque le débat n’est pas seulement une relation de pouvoir partagé mais une forme élaborée du rapport au savoir. L’apprentissage de la discussion aidera à construire un discours sociologique et philosophique, puisque les enfants possèdent dès la maternelle les questions existentielles. Par ailleurs, dans une école largement dominée par le primat de l’écrit, l’oral s’affirme désormais dans les programmes, en français et en éducation civique particulièrement, et notamment à travers la notion du débat argumenté. Le débat doit toutefois être considéré ici comme un travail langagier et conceptuel qui vise un rapport non dogmatique au savoir et à la vérité. La classe devient alors une communauté de recherche et le débat peut ainsi contribuer à la structuration identitaire de l’élève comme sujet.

Le débat doit donc selon Freinet devenir un outil et un support d’enseignement. La psychologie sociale et les didacticiens de discipline ont depuis montré l’importance, dans le processus d’apprentissage, de la confrontation des idées entre pairs qui favorise l’évolution des représentations. L’interaction sociale verbale, le conflit socio – cognitif, la coopération interactive, facilitent un rapport constructif au savoir. D’où l’intérêt, dans toutes les disciplines, de moments de débats, en groupes ou en classe plénière. Il s’agit de faire apparaître la démocratie au cœur même de l’acte d’apprendre. Il s’agit de socialiser l’élève par la mise en commun, confronter les idées et les hypothèses émises sur un problème posé, dans un cadre de communication et de validation garanti par le maître. Au cours de ces débats l’élève apprend à s’exprimer, à se justifier, à débattre ses idées, mais il apprend également à penser par lui-même. Il s’agit d’une véritable obligation éducative, que d’aider l’élève à développer sa capacité à penser par lui-même, à exercer la liberté critique d’un jugement rationnel, à comprendre le sens de son rapport au monde, à autrui, à lui-même, pour agir en connaissance de cause et de valeur et, assumer son humaine condition. Le système scolaire doit préparer les hommes de demain et par conséquent, il doit accueillir dès le plus jeune âge cette pensée réflexive en toute liberté.

Face à la crise scolaire du sens, la discussion philosophique à l’école primaire, innovation en lien direct avec la pensée de Freinet, pourrait faire converger d’une part, un rapport non dogmatique au savoir, par le primat dans la démarche de la question et de la recherche sur le résultat ou la réponse. D’autre part, elle permet de développer un rapport coopératif à la loi, par l’éthique communicationnelle du débat, forme démocratique des échanges par les procédures des tours de parole et la régulation socio-affective des processus, écoute et respect d’autrui… Discuter philosophiquement à l’école et ce dès l’enfance, c’est fournir un cadre d’apprentissage à l’éveil de la pensée réflexive. Parler non pour parler, mais pour penser ce que l’on dit, et pas seulement dire ce que l’on pense ; parler pour savoir ce dont on parle et si ce que l’on en dit est vrai, avec un fonctionnement démocratique de la parole, et des exigences intellectuelles de « problématisation », de conceptualisation, d’argumentation. La seconde légitimation de l’enseignement de la philosophie à l’école, est l’action d’exercer dans une perspective citoyenne, l’usage éclairé de sa raison, pour comprendre les enjeux économiques, sociaux, culturels, éthiques d’un monde complexe ; contribuer avec rigueur au débat public nécessaire à des choix politiques décisifs et participer activement aux différents niveaux de la vie démocratique. « Ainsi sera atteint le double but de notre internationale : perfectionnement pédagogique et rapprochement social ».[3]

Montaigne dans Les Essais invitait également à pratiquer la philosophie auprès des enfants. L’enfant en était tout à fait capable selon lui. L’éducation préconisée par Montaigne offrait ainsi aux enfants les moyens de se posséder eux – mêmes, et par la même de s’autonomiser. Elle refusait avec force une adaptation aux exigences du présent qui installaient l’enfant dans un « moule préfabriqué » en vue d’une efficacité strictement conjoncturelle. Il s’agissait ici de développer une éducation morale mais également et surtout l’autonomie ou l’autoconstitution de soi.

La discussion permet donc de développer une éducation démocratique. On ne naît pas démocrate au sens où l’est celui qui peut reconnaître l’intérêt de tous et universaliser sa position individuelle. Apprendre en effet à un enfant qu’un des moyens pour voir si sa position est bonne d’un point de vue éthique est de lui faire voir si sa maxime ou sa position peut être universalisée. L’élève doit d’abord trouver un sens propre à sa vie pour s’intéresser ensuite à celle des autres. Il doit pouvoir se forger une identité, trouver un sens à ce qu’il fait, à ce qu’il est, qu’il comprenne le monde et lui donne un sens. C’est seulement lorsqu’il aura le sentiment d’y avoir une place qu’il s’intéressera à la gestion de ce monde. Tous les enfants sont des philosophes, ils questionnent très tôt le monde. Tout petit, l’enfant se pose des questions qui concernent le sens de la vie, qui concernent le temps. Dans les structures de parole, instituées dans les classes Freinet, la réflexion « philosophique » affleure souvent lorsque les élèves abordent, en toute liberté, des thèmes qui les touchent profondément. Mettre en place des moments de philosophie, bien distincts des autres moments de parole, c’est être convaincu du fait que les enfants ont une capacité à questionner le monde qui, lorsqu’elle est accompagnée, leur permet d’acquérir la faculté de penser par eux-mêmes.

Les ateliers philosophiques qui se sont inspirés de la pédagogie Freinet trouvent alors toute leur place aujourd’hui à l’école, lorsqu’ils sont en cohérence avec les autres pratiques de la classe. Le respect de la parole de l’autre, de la confidentialité des propos tenus contribue à une éducation citoyenne qui repose ainsi sur une pratique quotidienne de la coopération. L’école a une vraie responsabilité dans l’éducation à la citoyenneté, tant pour l’insertion politique de l’individu dans la Cité, que par les conditions du lien social à réunir pour fonder ce lien politique. C’est ce que Freinet a évoqué lorsqu’il a présenté son processus de socialisation démocratique. La discussion philosophique apparaît ainsi comme une garantie de la qualité du débat démocratique, telles que la doxologie, où l’on se contente d’exprimer ses opinions sans exigence de leur validation rationnelle, et la sophistique, où l’on cherche à vaincre l’autre plutôt qu’à se convaincre soi-même, en rabattant l’exigence de la vérité d’une communauté en recherche sur l’assentiment du simple nombre.

Apprendre à penser par soi – même pour assumer son humaine condition et pour s’insérer de façon critique dans le débat et l’action publics, voilà deux raisons de développer la philosophie à l’école. Cependant avant d’apprendre à philosopher, il faut apprendre à parler, apprendre la médiation. Freinet mettait en avant l’idée qu’il fallait donner aux élèves les moyens d’échapper à la sensation, à l’immédiateté, apprendre à surseoir, à différer, à mettre à distance, parce qu’on peut en parler, parce qu’on a appris à en parler et parce qu’il y a un temps et des lieux pour le faire. La démocratie exige que, si nous ne sommes d’accord sur rien, nous soyons au moins d’accord sur les procédures qui permettront de parler de nos désaccords. Le parlement, c’est étymologiquement, l’endroit où l’on en parle. C’est donc bien comme médiation que la parole se donne et se prend.

Or toute la socio – linguistique qui examine les attitudes langagières en situation de communication, nous montre que les usages sociaux de la parole sont très inégaux et recouvrent des enjeux de pouvoir et de reconnaissance sociale. C’est à ce niveau, me semble-t-il, qu’une pédagogie de l’oral rencontre la question de la citoyenneté. Si l’école a pour objet la formation des citoyens, elle ne peut pas négliger cet aspect de la communication et de l’échange verbal qui nécessite bien plus qu’un usage spontané de la parole. L’échange verbal nécessite des stratégies de communication, des compétences langagières, des schèmes de pensée. Enfin, l’accès à la parole est une dimension de la construction du sujet, une dimension dans laquelle se négocie l’image de soi et des autres. Dialoguer c’est à la fois s’entretenir d’un sujet et confronter deux personnalités qui ne peuvent pas ne pas essayer d’imaginer ce que chacun pense de l’autre, et qui se conduisent à partir de l’idée qu’ils se font de ce que pense l’autre. Parler, c’est bien communiquer, mais il ne se joue pas dans la communication qu’une affaire de transmission d’informations parce que la parole est aussi fondamentalement une rencontre. La parole est un mouvement de déportation de soi vers l’autre. Un mouvement dans lequel il y a, à la fois, une affirmation du sujet et une recherche d’autrui. L’élève parle, à la fois, pour se faire entendre et, dans une visée de communication, pour aller aux autres. Cette double fonction de la parole ne va évidemment pas de soi. Tout langage est en effet d’abord reçu, c’est d’ailleurs toujours dans la parole des autres, avec les mots des autres, que l’on apprend à parler. Ainsi, s’établit ce qu’on peut appeler le pacte social du langage. Pour que l’enfant prenne la parole, il faut qu’elle lui soit, d’une manière ou d’une autre, donnée par autrui. La parole est en ce sens, la fonction humaine d’intégration sociale.

Le contrat linguistique est un des aspects fondamentaux du contrat social chez Freinet, avec ce paradoxe inhérent à la communication orale ; parler consiste à se faire entendre de tous pour se faire reconnaître comme une personne, c’est-à-dire comme unique. Or, c’est cette fonction humaine d’intégration sociale qui semble la moins bien prise en charge par l’institution scolaire. Freinet c’est alors interrogé sur comment donner la parole aux élèves de telle sorte que la classe soit un espace de communication et d’expression de soi, c’est-à-dire un vivre-ensemble sur lequel nous pourrions gagner un travailler ensemble. A cet égard, la question de la parole a cessé d’être uniquement une question de didactique du français pour devenir une question qui touche toute l’organisation de la vie pédagogique dans la classe. Quelle place accorder au sujet, c’est-à-dire à ce qu’il dit ? Par conséquent, le problème n’est pas de substituer à un enseignement de la langue orale, une pratique de la communication orale ; il s’agit de mieux apprécier ce qui se joue dans la parole, de mieux apprécier le contexte, pour pouvoir faire de l’apprentissage de la parole, une ressource pour la citoyenneté. Or, pour cela, il faut dépasser les conditions linguistiques et cognitives de la communication et leur adjoindre un savoir être sans lequel il n’y a pas de dialogue. La prise de parole suppose la constitution d’une image de soi comme interlocuteur de plein droit, comme quelqu’un qui a quelque chose à dire et qui assume les risques de son intervention. Il ne suffit donc pas selon Freinet, de solliciter l’expression verbale des élèves pour qu’ils se saisissent de cette occasion de prendre la parole. Il y a dans la prise de parole, une prise de risque qui a besoin d’être étayée. Un lieu institutionnalisé, comme le « Quoi de neuf ? » en pédagogie Freinet, n’a, au moins dans un premier temps, pas d’autre fonction que de ritualiser cette prise de parole en créant un espace d’expression sécurisé, réglé, dans lequel se construit progressivement ce savoir être qui fait de l’enfant un interlocuteur de plein droit. Toutefois, selon Freinet, la parole ne passe pas seulement par des conditions linguistiques, cognitives et psychologiques. Elle passe aussi par une meilleure connaissance des outils de communication. Elle est inséparable de la formation d’un esprit critique qui suppose que l’on entraîne l’élève à ne pas prendre pour argent comptant tout ce qu’on voit, à ne pas croire n’importe quoi sous prétexte que quelqu’un l’a dit ou qu’on l’a entendu.

Nous voyons donc que les conditions d’une pédagogie de la parole à l’école sont nombreuses et complexes. Il s’agit ici de faire de la prise de parole et des conditions langagières en situation de communication, pour décrire, expliquer, choisir, décider, argumenter, négocier, la priorité des apprentissages. Privilégier la communication publique, c’est-à-dire celle qui touche aux transactions avec le monde et avec les autres, plutôt que de vouloir codifier l’expression de la vie subjective. Privilégier la fonction d’intégration sociale de la parole en rendant familières les règles de l’échange verbal. Un lieu de parole tel que le « Quoi de neuf ? », constitue donc un dispositif où chacun peut parler de ce qu’il souhaite ou présenter un objet et répondre aux questions qu’on lui pose. C’est un dispositif facile à mettre en place et à conduire, qui permet de s’exercer à la prise de parole, au questionnement et aux règles de l’échange verbal. Il peut alimenter dans un second temps, la vie de la classe en débouchant sur des enquêtes, des recherches, des débats, des exposés, assurant à l’enfant que sa parole a été prise en compte et qu’il en retrouve l’écho dans les activités de la classe. Ces différentes situations orales ont leurs règles propres et nécessitent chacune, qu’on en fasse l’expérience répétée. Enfin, la réunion de coopérative ou le conseil, déjà évoqués, constituent un autre lieu de parole concernant la vie de la classe, les projets, éventuellement les conflits. Ils reviennent régulièrement dans l’emploi du temps et se déroulent toujours de façon identique, avec le même dispositif.

La classe coopérative proposée par Freinet considère alors les élèves comme des partenaires actifs, associés à toutes les décisions qui les concernent, et se référant à des valeurs comme l’écoute, le respect de l’autre, le partage, l’entraide, la solidarité, la responsabilité, l’autonomie, la coopération, qui favorise cette construction. L’organisation coopérative de la classe selon Freinet prend appui sur le Projet Coopératif d’Education, élaboré avec les enfants, pour répondre à la question « Comment allons-nous vivre, travailler et apprendre ensemble ? ». Le conseil de coopérative, lieu de parole et de gestion des fonds, et aussi instance de décision, d’évaluation et de régulation ; la mise en place de groupes modulables favorisant l’individualisation, la socialisation, l’expression personnelle, la communication et la réalisation collective de projets et l’enseignant garant des objectifs éducatifs. L’école constitue la seconde structure de l’organisation coopérative qui repose sur un conseil de délégués de coopérative, un projet d’école impliquant tous les élèves et la constitution d’une équipe d’enseignants mettant en application les principes et les valeurs auxquels elle se réfère et capable de coopérer avec les parents et d’autres partenaires, d’une façon pertinente et cohérente. L’école devient ainsi selon Freinet, pour et avec les élèves, un lieu de vie démocratique où chacun pourra s’épanouir, apprendre, se former et réussir. L’élément principal dans la classe Freinet est donc bien la culture des moyens d’expression dans une atmosphère de spontanéité, l’exploitation du besoin de curiosité et d’activité de l’enfant. Tout en visant à instaurer dans la classe, par l’usage des techniques, les conditions qui doivent permettre à l’élève de travailler et s’exprimer selon sa propre nature.

Une socialisation démocratique au service de la citoyenneté

Pouvoir vivre ensemble suppose le consentement à des règles qui régissent les rapports entre les membres d’une collectivité donnée. Le lien social commence à se disloquer lorsque les normes ne sont plus l’objet d’assentiment et ne sont plus acceptées. La fonction sociale de l’école est alors déterminante dans l’apprentissage des règles et des normes indispensables pour vivre en société. La règle peut être comprise différemment selon qu’elle est envisagée sous l’angle philosophique, psychologique, sociologique, juridique. Dans leur dimension sociale, les règles peuvent être entendues comme un moyen de réguler les rapports entre les membres d’une collectivité. L’école peut être considérée selon Durkheim comme l’institution par laquelle sont transmises, d’une génération à l’autre, les normes, les valeurs de la société dont elle est le reflet ; mais elle peut également être envisagée comme le lieu dans lequel se construit la société future, à la lumière de l’analyse critique de la société tel que chez Freinet.

En effet, chez ce pédagogue, l’apprenant est acteur de son apprentissage, il construit de nouveaux savoirs à partir de ses savoirs expérienciels ; l’éducation consiste alors à accompagner et le guider dans son processus d’apprentissage. A la différence d’une conception du savoir considéré comme le cumul des connaissances antérieures élaborées par l’homme au fil du temps, les théories cognitivistes posent que la connaissance ne peut exister sans être re-construite par celui qui apprend. Cela ne signifie en rien le rejet de toute connaissance du patrimoine historique, mais cette histoire continue à se construire. Le comportement humain n’est pas une simple adaptation à l’environnement mais le résultat d’un processus interactif de construction de ce même environnement.

Cette approche donne à l’apprenant-acteur une place centrale dans la production de ses connaissances. De même que les conceptions du rôle de l’école dans la société influent sur la manière dont on envisage l’éducation, les représentations que l’on a de la citoyenneté influencent la façon de concevoir la formation qui y prépare. La tendance républicaine qui qualifie la position de Durkheim, est celle qui s’attache à former un bon citoyen en le disciplinant dans la vie commune de la classe, afin qu’il sache se gouverner dans la société. L’éducation est alors une œuvre d’autorité qui passe par une éducation morale laquelle est au centre de ses travaux. Durkheim associe à la morale une rationalisation du devoir qui fait appel à la règle et à la discipline et assigne à l’activité de l’homme une fin qui est bonne et qui a en elle tout ce qu’il faut pour éveiller le désir et la volonté. Selon cette conception, le « bon citoyen » participe à la délibération sur les questions d’intérêt public et a comme préoccupation première la recherche du bien commun plutôt que sa satisfaction personnelle. Cette citoyenneté appelle le rapport au politique et au droit, elle privilégie le lien entre l’individu et le pouvoir collectif de l’ensemble des citoyens sur les institutions politiques aux différentes échelles. La tendance relative à la citoyenneté communément appelée « libérale », inspirée des idées de John Locke (1960), le citoyen est avant tout titulaire de droits inaliénables dont le pouvoir politique ne saurait priver. L’accent est mis sur la dimension juridique, les droits ayant pour fonction de protéger l’individu contre l’empiétement par ses concitoyens de son autonomie privée et surtout par l’état lui-même. Cette conception place les droits de la personne au premier plan. Dans la philosophie libérale du droit, le citoyen obéit aux lois pour sauvegarder sa liberté et la sécurité de sa personne et de ses biens. Selon cette position, la citoyenneté privilégie le respect des intérêts de l’individu et place la souveraineté de celui-ci comme principe démocratique de base. Selon Freinet ces deux conceptions de la citoyenneté sont complémentaires, même si elles peuvent paraître contradictoires, dans la mesure où le rapport entre les libertés individuelles et le bien commun est au cœur même de la réflexion sur la citoyenneté.

« Libérons-nous de tous les dogmes ; faisons l’école pour l’enfant. Eduquons-les en pensant, non que nous faisons des capitalistes ou des communistes, mais en nous persuadant bien que ces enfants – surtout au tournant social où nous nous trouvons – nous ayons soif d’amour et de liberté et qui emploieront tous leurs efforts à se libérer »[4].

La tension entre les individus et les institutions, entre les valeurs universelles et les revendications particularistes, interroge l’identité collective et l’attachement aux principes fondamentaux de la démocratie et soulève le débat sur la liberté individuelle et la vie en société. Le concept de citoyenneté a évolué au fil des discussions, tant dans ses dimensions politique, juridique, culturelle que sociale et cette évolution s’inscrit dans des contextes sociaux et nationaux différents. Le regain d’intérêt pour la citoyenneté s’inscrit dans un contexte où les sociétés occidentales ont connu des changements majeurs multiformes, aussi bien dans le champ de l’économie que celui de la politique, de l’explosion des savoirs que de l’émergence de nouvelles valeurs. Ils s’inscrivent dans la dynamique de la mondialisation des rapports économiques, politiques, sociaux ainsi que culturels et remettent en question, sur le plan prospectif l’avenir des sociétés. C’est dans ce contexte, que la citoyenneté est perçue à la fois comme un problème et comme une solution à bon nombre de maux sociaux des démocrates modernes. Souvent associée à une crise du lien social, la citoyenneté est aussi vue comme la source du lien social.

Ces différentes conceptions du rôle de l’école et acceptions du concept de citoyenneté influent et sont influencées sur la façon d’envisager l’éducation qui veut en paver la voie. Nous allons à nouveau pouvoir distinguer deux grandes tendances qui se situent aux deux extrémités d’un continuum sur lequel peuvent s’envisager tous les points de vue intermédiaire. Pour certains, cet enseignement doit se traduire par un retour à la morale, aux valeurs traditionnelles, le goût de l’effort, respect de la discipline, soumission à la loi, conscience de ses devoirs. Ce discours s’accompagne en général d’une condamnation de la dérive « pédagogiste », source de tous les maux de l’école, qu’il s’agit de remplacer par le retour à l’instruction, à la primauté des contenus de savoir contre la relation pédagogique. Cette première façon de concevoir l’éducation à la citoyenneté s’apparente à ce qu’on a longtemps appelé l’instruction civique. Il s’agit donc ici de perpétuer sa propre culture en transmettant un sentiment d’appartenance à la patrie. Les savoirs, notamment ceux reliés aux institutions politiques locales et nationales, sont la priorité d’un enseignement qui met l’accent sur l’obéissance aux règles collectives. Par opposition, on peut voir dans l’éducation à la citoyenneté un moyen d’adapter l’institution scolaire aux exigences de la démocratie moderne, fondée sur la participation, l’initiative, le débat critique. Cette seconde conception de l’éducation à la citoyenneté attache une importance particulière au développement d’attitudes et de comportements respectueux des droits de la personne ; elle se préoccupe de l’expérience de chacun et par conséquent, se concentre sur la qualité de la relation pédagogique. Dans cette perspective, l’éducation à la citoyenneté s’apparenterait à l’apprentissage du vivre ensemble comme l’a développé Freinet.

Mais quel citoyen aspire-t-on former ? Dans ce contexte d’ensemble, on est amené à questionner les approches qui cantonnent l’élève dans un rôle passif et limitent l’entreprise éducative à une correction de l’écart entre ce que l’élève sait et ce qu’il devrait savoir. Il ne faut pas bannir la transmission de savoirs et de valeurs mais la stabilité des repères, éprouvée par les générations antérieures, est devenue fragile. Il s’agit moins de préparer les élèves à s’intégrer dans une société dont on peut difficilement anticiper la configuration que de leur donner la capacité de répondre à des défis. Il s’agit non pas d’adapter l’éducation au monde tel qu’il est, mais de donner aux êtres humains la capacité de répondre aux problèmes que ce monde leur impose et de devenir ainsi des acteurs plus responsables des changements qu’ils devront animer eux-mêmes et que nous ne pouvons déterminer par avance.

Dans cette perspective, l’éducation à la citoyenneté est associée à la construction d’un ensemble de connaissances et de concepts et s’enracine par ailleurs, dans des valeurs démocratiques, qui doivent irriguer l’ensemble des pratiques scolaires, qu’il s’agisse des règles de vie dans l’école, des contenus ou de pratiques d’enseignement. Une telle éducation devrait s’inscrire au cœur même des approches éducatives fondées sur le respect de la liberté d’opinion et d’expression, sur le débat démocratique, sur le développement de l’autonomie et de l’esprit critique, de la raison, tel que l’avait proposé à son époque Freinet.

Jean Piaget souhaitait changer la société par l’éducation, en libérant l’homme de son égocentrisme. Il pensait qu’un homme capable de se décentrer pour comprendre les points de vue d’autrui serait un citoyen éclairé, au service de la démocratie, de la liberté, de l’égalité et, par conséquent, de la paix internationale. Pour cela, il fallait, que l’homme « nouveau » puisse atteindre une autonomie de conscience sur le plan moral et accéder à un raisonnement objectif sur le plan intellectuel, grâce à une éducation appropriée. Jean – Jacques Rousseau a également défendu la thèse selon laquelle l’homme naît bon mais il est corrompu par la société. Jean Piaget apporte une position nuancée, ne condamnant ni la nature humaine ni la société car la nature psychologique de l’individu comme tel, demeure neutre au point de vue moral, même s’il reconnaît que l’enfant est naturellement égocentrique. Quant à l’influence de la société, par l’éducation notamment, elle peut s’avérer positive ou négative. Elle est négative lorsqu’elle fixe l’individu dans son égocentrisme initial par l’imposition autoritaire de normes. Elle est positive lorsqu’elle engendre la raison et la morale par le processus de la coopération. La spécificité de l’homme se caractérise par la socialisation, dans le sens ou c’est elle qui génère la raison et la morale. La société entraîne la contrainte lorsque l’autorité des adultes ou du groupe et de ses traditions s’impose en tant qu’obligation extérieure. Elle entraîne la coopération lorsque les personnalités élaborent en toute autonomie un système de relations fondées sur la réciprocité. Freinet confirme l’idée d’une société dite « négative » au sens de Piaget. Seule la coopération sociale semble permettre un retour vers la démocratie. « Il ne nous est guère possible de modifier directement par nos propres moyens et le milieu naturel et le milieu social. Indirectement, cependant, nous devons y travailler par la coopération sociale et par l’effort politique qui en est pour ainsi dire l’instrument dynamique ».[5]

En d’autres termes, tout conservatisme intellectuel, moral et social découle d’un conformisme. La véritable adaptation ne se réfère pas à l’ordre établi, mais à la nouveauté, au changement, à la difficulté qui surgit, à la vie qui évolue. La démarche éducative doit être adaptée aux faits observés et à la finalité poursuivie. Par conséquent, la persistance de l’égocentrisme chez l’adulte est l’indicateur d’une éducation « ratée » dans le sens où il empêche d’accéder à une plus grande rationalité, à une maturité affective, à une morale autonome. Il limite la créativité, bride l’originalité, empêche la personne de trouver de nouvelles solutions à ses problèmes et dans ce sens, de s’adapter à la société. En revanche, la construction d’une personnalité mure, avec un jugement autonome, aussi bien intellectuel que moral, relève d’une éducation libérale, où l’éducateur respecte l’éduqué et fournit aux élèves les moyens systématiques de confronter leurs points de vue, de rechercher la « vérité » par les méthodes objectives de l’expérimentation et de la déduction logique. La personnalité est donc une synthèse de ce qu’il y a d’original en chacun de nous avec les normes de la coopération. Freinet n’a cessé de s’exprimer sur cette importance accordée au développement de la personnalité de l’élève à l’école, considéré comme la base de tout accès à la culture et à la connaissance. « Instruction et connaissances ne sont que des outils qu’on aurait tort de négliger d’ailleurs. Mais leur emploi nécessite une direction avisée qui suppose la culture profonde de la personnalité ».[6] La liberté d’expression de l’élève reprend alors ici toute sa place.

La question du lien social et du vivre ensemble, de l’éducation à la citoyenneté, aux droits de l’homme sont parmi nos premières préoccupations aujourd’hui. Soulignons que la conception éducative de Durkheim reste par bien des aspects éloignée des idéaux contemporains, marqués par les valeurs de l’éducation nouvelle et de l’héritage de Jean-Jacques Rousseau. L’éducation nouvelle est restée célèbre par toutes ses tentatives de démocratie à l’école. Ajoutons pour conclure, que la coopérative scolaire développée par Freinet avait pour but de développer une éducation morale en situation au quotidien. La finalité de cette coopérative était de développer une pédagogie sociale mais pour s’insérer l’enfant a besoin de construire des valeurs morales qui seront comprises et connues par tous. La vie morale est intimement liée à toute activité scolaire, l’éducation est un tout.

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Pour citer cet article
Référence électroniqueSégolène Le Mouillour, « La parole des élèves au service d’une socialisation démocratique », Educatio [En ligne], 4 | 2015. URL : http://revue-educatio.eu

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Tous droits réservés

 

 

* – Maître de conférence à l’Université Catholique de l’Ouest d’Angers.

[1] – FREINET. C., Notes de pédagogie nouvelle révolutionnaire : les coopératives scolaires, Ecole Emancipée, le 5 mai 1929, p. 506-507.

[2] – FREINET. C., Œuvres pédagogiques, L’école moderne française, Tome 2, Editions du Seuil, 1994, p. 60.

[3] – FREINET. C., Appel aux internationalistes, Ecole Emancipée, le 18 juin 1921, p. 150.

[4] – FREINET. C., Chacun sa pierre, contre une pédagogie syndicale, Ecole Emancipée, le 4 juin 1921, p. 142-143.

[5] – FREINET. C., Œuvres pédagogiques, Essai de psychologie sensible, Editions du Seuil, Paris, 1994, p. 440.

[6] – FREINET. C., Œuvres pédagogiques, L’éducation au travail, Editions du Seuil, Paris, 1994, p. 105.