Conclusion

Voyage au cœur de l’écologie corporelle[1]

Gilles Lecocq*

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Dans l’épistémologie de la traversée, il y a une dimension
horizontale qui inclut ce qui se transmet dans l’espace-
temps des générations, la transmission, l’héritage, les
événements sur la longue durée vécus dans l’emboîtement
d’environnements. Cette dimension est anthropocentrée.
Mais il y a aussi une dimension verticale qui va au-delà de
l’anthropocentrisme. D’où vient la vie psychique ? Cette
vie psychique qui se transmet de génération en génération ?
D’où viennent la violence, le traumatisme ? D’où vient la
créativité ? Il est question ici d’un autre saut
épistémologique qui devra articuler biosphère, sociosphère
et noosphère[1].

Au terme de ce voyage entre plusieurs univers, une épistémologie de la traversée s’esquisse pour nous permettre de reconnaître ces espaces et ces temps qui rendent mystérieux l’enveloppe charnelle et l’étoffe spirituelle de ce qui constituent les corps des élèves et des enseignants invités, tolérés et reniés dans les enceintes scolaires. Dès lors, à quoi peut ressembler une Education Corporelle dans les territoires où se rencontrent les apôtres d’une vie corporelle bonne qui accepte les mystères comme une invitation à percevoir un vortex corporel comme une voie d’accès au trou noir de la Psyché ? Les relations entre l’âme et le corps[2], entre la philosophie et le corps[3], entre le sport et la spiritualité[4], entre le sport et les expériences transcendantales[5]sont autant d’espaces à (re)conquérir pour que des vérités désincarnées assénées dans l’obscurité des enceintes scolaires laissent la place à des paroles exprimées par des personnes ayant authentiquement accès aux cœurs de ce qui fonde un acte éducatif, soit de la place d’un élève, soit de la place d’un enseignant. Donner la parole à ces personnes est l’occasion de faire émerger un heptagone éducatif où le corps devient le moteur d’une puissance d’agir gouvernée par le plaisir charnel d’apprendre. Les éléments de cet heptagone se renforcent les uns avec les autres avec différentes formes de transduction qui prennent appui sur les mouvements corporels qui favorisent des liens entre l’acte et la pensée, l’acte et l’impensé, le penser et le non penser.

1. Prendre le risque de vivre à travers l’expérience associée à un effort physique.

L’effort physique est un risque. Celui de se lancer dans un mouvement de vie dont l’issue restera toujours inconnue, illusoire et inaccessible : c’est l’une des règles des jeux que les hommes ont inventées pour se sentir exister. Cette mise en action vaut la peine d’être vécue pour contacter une confiance, qui se construit à la fois sous le regard bienveillant des autres et qui fleurit à l’aune de son propre regard. Si la Confiance est cette force qui donne à une Personne l’occasion d’aller vers un ailleurs, encore faut-il que celle-ci largue les amarres qui la relient au passé pour se projeter dans un futur où domine l’Espérance. Alors un voyage mystérieux peut commencer en mobilisant le corps propre de l’Homme, celui qui contient en son sein le Souffle qui permet à un effort physique de devenir un compagnon idéal pour côtoyer l’extase corporelle.

2. Ressentir les variations du souffle physiologique qui conduisent à un Souffle qui est en Soi.

 La reconnaissance des sensations provoquées par les variations du Souffle lors d’un effort physique sont des moments qui permettent à une Personne de se libérer d’une carapace musculaire qui n’est pas toujours suffisante pour affirmer sa présence au Monde et côtoyer l’extase corporelle. Le corps en mouvement permet l’accès à ces états lorsqu’elle accompagne la Personne dans une double quête qui consiste à construire des relations avec ses partenaires et ses adversaires tout en reconnaissant un Chemin qui mène à Soi. Ainsi, au-delà d’un désir de reconnaissance et d’un désir d’autonomie qui transfigure une Personne, le Chemin vers Soi devient un chef d’œuvre éducatif lorsqu’une centration sur Soi permet à un autre Chemin de se révéler: celui qui favorise l’écoute des autres tout en étant proche de Soi. Ces deux chemins sont ceux sur lesquels se révèle le développement intégral d’une Personne.

3. Autoriser le développement intégral de la Personne Humaine lors de sa vie scolaire.

 Le développement intégral d’une personne au cœur de son  corps a cependant un coût : celui de rencontrer les fragilités et les vulnérabilités qui, au-delà des limites du geste raisonnable, sont présentes au cœur des émotions, là où siège le Sur-Humain. Cependant, l’élan vers le Sur-Humain suppose une ouverture qui s’incarne aussi bien dans le registre de l’action motrice que dans celui de l’imaginaire. C’est la profondeur de l’imaginaire qui donne de l’élan vers l’A-venir qui contient une Espérance qui ne connaît rien du futur mais qui accepte l’imprévu d’un élan vers la Sur-Vie. Lorsque l’élan de la Sur-Vie résonne avec l’élan de l’Ad-venir, la vie peut devenir l’occasion d’atteindre les contours de l’humilité humaine qui se révèle aux faîtes des performances et des contre-performances scolaires. Alors face à la fragilité et à la vulnérabilité de la condition humaine, une bonne nouvelle peut devenir audible: nous ne sommes pas seuls au monde lorsque nous faisons confiance à un Autre que Soi !

4. Reconnaître la fragilité heureuse comme une partie fondamentale de la Sur-Vie corporelle.

La fragilité heureuse de la condition humaine corporelle est celle où nous pouvons reconnaître qu’il est une dépendance qui fait vivre et désirer : celle qui nous lie les uns aux autres. C’est cette dimension vulnérable et fragile de l’humain qui nous impose le respect de ce qui se trouve au-delà de la vie scolaire[6]. C’est elle qui fait que du possible peut se révéler, offrant l’Espérance de grandir en humanité. Cependant le rapport sain et fécond avec autrui ne peut faire l’économie du recueillement dans un temps et un espace à soi. La rencontre avec Soi est un passage obligé pour éprouver la confiance envers un Autre et témoigner avec les autres.

5. Transmettre les vertus qui composent une vie corporelle bonne.

Le Témoin est le symbole d’une Education Physique Supérieure qui assure un  trait d’union entre une ouverture vers Soi et une ouverture vers l’Autre. Si le Souffle, la Rencontre avec Soi et la Confiance envers un Autre sont trois piliers constitutifs d’une Education Physique Supérieure, un symbole reste cependant nécessaire pour donner un Sens au fondement de celle-ci. Le Témoin, en acceptant d’être un trait d’union entre les générations, est celui qui en osant larguer les amarres se sent libre de poser deux questions fondamentales à ceux et à celles qu’il rencontre sur son Chemin : Où allez-vous ? D’où venez-vous ? C’est le tissage de ces deux questions qui favorise la compréhension d’une vision complexe du phénomène humain, qui comporte en elle l’impossibilité d’unifier, l’impossibilité d’achèvement, une part d’incertitude et une part d’indécidabilité[7]. L’éducateur authentique se révèle alors sous le masque d’un Janus bicéphale qui accepte les contradictions qui font de lui un aliéné qui assume ses engagements[8].

6. L’évaluation scolaire : un moment heureux où la posture de l’élève traduit ses motivations à s’ouvrir à l’In-Connu.

Cette forme d’ouverture est une bonne occasion de percevoir le séisme permanent que peut vivre un élève dès lors où il est soumis aux regards des adultes qui pensent déterminer la vérité sur ce qui est beau et sur ce qui est bon pour lui. La création d’une communauté de citoyens au sein des espaces scolaires se forge dès le plus jeune âge sous le joug des multiples évaluations qui mettent en scène deux formes d’étiquetages : des êtres déficitaires qui conduisent ceux-ci à se construire un sentiment de résignation apprise et des êtres capacitaires qui conduisent ceux-ci à élaborer un sentiment d’efficacité personnelle. Si l’acte d’enseigner ne se limite pas à un acte d’évaluation, l’acte d’évaluer influence grandement le climat scolaire vécu et ressenti par chaque élève.

Une évaluation déficitaire bouscule chez un même élève son sentiment d’être invincible et son sentiment d’être fragile. Le choc entre l’invincibilité et la fragilité qui survient toujours sans préparation contient les ferments d’une crise identitaire vicariante[9]: oser larguer des amarres avec un monde perçu comme menaçant parce que trop connu pour s’autoriser à accéder à un nouveau monde perçu également comme menaçant car totalement inconnu.Le dépassement de cette crise est une aventure qui s’intègre dans une interrogation existentielle :A quoi reconnaît-on qu’on est quelqu’un ? A qui pouvons-nous faire confiance ? Le passage d’une évaluation déficitaire vers une évaluation capacitaire est ce processus qui permet à un élève de s’inscrire dans un cadre perçu comme sécurisant et bienveillant. C’est en effet, face à l’évaluation de ce qui le rend capacitaire qu’un élève s’aperçoit qu’un moment de vie scolaire renferme paradoxalement un potentiel de vie à venir. Le creuset scolaire peut alors devenir ce lieu paradoxal, à la fois a-topique et u-topique, où l’élève passe du statut de spectateur d’une mise en scène scolaire à celui d’auteur d’une histoire de vie pleine. C’est à ce moment là qu’un élève n’est plus simplement en quête de savoirs objectivés cohérents et systématisés. Il devient aussi l’auteur d’expériences de vie devenues singulières et inédites qui se mettent au service de soi-même et des autres et qui deviennent synchrones entre ce qu’il vit dans l’école et hors l’école[10].

7. Ouvrir la porte des sciences de l’éducation vers une écologie corporelle vivide.

Cette forme d’ouverture est une belle occasion de faciliter le salut écologique qui permet à une vie pleine d’ad-venir chez une personne. C’est l’occasion de refuser l’existence d’un no man’s land, là où les humanités de l’élève et celle de l’enseignant sont déniées. Une ouverture entre l’Ecole et la Société devient soutenablelorsqu’une culture scolairene recherche pas sa sécurité dans une autarcie monoculturelle illusoire mais cherche un soutien dans sa capacité à concevoir le territoire sur lequel elle vit comme le creuset d’un système écologique métissé qui est propice à l’émergence de nouvelles formes de solidarités écologiques, là où une éducation émancipatrice permet au potentiel humain d’un élève de lui permettre d’accéder à un nouveau monde qui ne lui est pas confisqué par les adultes. Cette voie d’accès n’est pas un retour à soi-même mais s’inscrit dans un devenir soi-même qui est en même temps un devenir autre au cœur de l’épicentre d’un bien commun, là où se révèle un élan de vie qui est en Soi et autour de Soi, Ici et Ailleurs. C’est aussi l’occasion d’identifier ce qui peut permettre à un élève de reconnaître ces moments qui procurent des sensations de plénitude dans les enceintes scolaires. Lorsqu’un sentiment de plénitude habite une enceinte scolaire, la vie scolaire d’un élève devient le théâtre d’une mise en scène où se côtoient deux identités : une identité culturelle multiple qui existe à travers ce qu’il produit et une identité personnelle qui existe au cœur du corps propre, là où se révèlent des compétences cognitives, émotionnelles et relationnelles non encore exprimées car non reconnues dans les enceintes scolaires. C’est dans cette perspective, que l’enseignant, en mettant en place un enseignement adapté aux caractéristiques des élèves, va être porteur de deux objectifs[11] :

–      Proposer aux élèves de prendre appui sur leurs savoirs expérientiels significatifs qui mobilisent de façons simultanées des processus cognitifs, émotionnels, motivationnels, somatiques et culturelles.

–      Permettre aux élèves d’utiliser différents médiateurs culturels leur permettant de faire de leur vie une histoire personnalisée ancrée dans des histoires culturelles multiples.

Les organisations apprenantes ont donc la responsabilité d’accepter que la sérendipité, cette forme de création qui émerge du hasard et du néant, puisse devenir un chemin d’accomplissement personnel pour un élève et un chemin d’écologie organisationnelle pour les organisations sociales qui s’intéressent aux environnements propices à un épanouissement corporel. Il appartient alors aux enseignants de s’ouvrir à un nouveau style de vie professionnelle qui consiste à se détourner du chemin initialement prévu afin d’échapper au dilemme offert à l’élève de « s’adapter ou d’échouer ». C’est l’une des conditions qui permet à un élève de  faire la connaissance avec optimisme de ce que la vie scolaire offre d’inconnu et d’inattendu. Pour cela, il est nécessaire que les élèves ne soient plus perçus uniquement comme des producteurs de performances, mais aussi comme des personnes qui peuvent se développer pour ce qu’ils sont et pour ce qu’il entendent devenir.

C’est en s’ouvrant à d’autres façons de faire, c’est en s’exportant vers des espaces qui ne lui sont pas familiers qu’un enseignant peut se positionner par rapport à différentes perspectives qui émergent des Sciences de l’éducation et qui appréhendent des idéaux qui s’opposent : l’idéal démocratique et l’idéal méritocratique. Un équilibre instable s’instaure constamment entre une logique élitaire, où il s’agit d’être en harmonie avec un environnement où domine le toujours plus et une logique égalitaire, où il s’agit de permettre à chacun de se réaliser selon ses possibilités. Ces deux logiques sont deux facettes d’un même processus qui se rencontrent à l’aune d’un élitisme démocratique[12]. C’est ainsi qu’entre kleos et axios, l’essentiel de l’acte d’enseigner réside dans ses mérites à s’ouvrir à ce qui met en valeur les personnes qui transitent par les territoires scolaires. Il suffit simplement que les enseignants qui se mobilisent pour entraîner des personnes vers un ailleurs et un meilleur, s’efforcent de ne pas généraliser abusivement des acquis de connaissance limités. En empêchant de voir les limites de la connaissance produite, le principe de généralisation constitue un véritable obstacle à la connaissance scientifique du monde social[13]. Les processus complexes qui se développent dans le contexte scolaire dans la durée sont en effet déterminés par de multiples variables en interaction agissant de façons différentes selon les contextes, les personnes et les moments dans des environnements humains réels[14].

Dans une recherche portant sur des pratiques sociales d’un milieu professionnel la validité des conclusions requiert la proximité du chercheur avec ce milieu où évoluent les praticiens de la situation étudiée. Le chercheur en pratiques éducatives ne peut se permettre de garder ses distances vis-à-vis du contexte qu’il étudie et ne peut occulter ce que lui offre le paradigme de l’incompréhension. Que vaudrait l’acharnement du savoir s’il ne devait assurer que l’acquisition des connaissances, et non pas d’une certaine façon et autant que faire se peut, l’égarement de celui qui connaît[15].C’est ainsi que le métier d’enseignant (re)devient possible lorsqu’il s’inscrit dans un enjeu de salut écologique et un objectif de préserver un bien commun[16]. La prise en compte de ce qui rend mystérieux le corps dans les enceintes scolaires nous propose en quelque sorte de concevoir, au-delà de la désespérance, quelques motifs d’espérance pour une métamorphose des systèmes scolaires[17].

La clinique de la mondialité relève de la capacité à se
concevoir comme humain au cœur l’humanité, à prendre
conscience de sa situation géographique, géopolitique, de
son positionnement historique, de son rapport à l’altérité
dans un horizon planétaire ; elle met en évidence une
disposition à regarder et à écouter le fonctionnement du
monde global à l’intérieur même de soi ; elle requiert une
disponibilité à se déplacer, d’abord ontologiquement. A se
décentrer. De soi à soi. De soi à l’autre. De l’autre à soi[18].

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Pour citer cet article
Référence électronique
Gilles Lecocq, « Voyage au cœur de l’écologie corporelle », Educatio[En ligne], 7 |2018. URL : http://revue-educatio.eu

Droits d’auteurs
Tous droits réservés

*ILEPS-ICP, CRS-EA 7403

[1]Lecocq, G. (2018, a). Body ecology and academic well-being. In A. Andrieu, Parry, J., Porrovecchio & O. Sirost (Eds), Body Ecology and Emersive Leisure. London: Routledge, 165-173

[1]Derivois, D. (2017). Clinique de la mondialité. Vivre ensemble avec soi-même, vivre ensemble avec les autres. Bruxelles: De Boeck, 18.

[2]A. Binet, L’Âme et le Corps, Paris, Ernest Flammarion, 1905.

[3]B. Andrieu, Le Dictionnaire du Corps en Sciences Humaines et Sociales, Paris, Editions du CNRS, 2006.

[4]J. Parry & al., Sport and Spirituality. An introduction, London, Routledge, 2007.

[5]M. Murphy & White R.A., In the Zone: transcendent Experience in Sport, London, Penguin, 1995.

[6]Deroche, T., & Lecocq, G. (2012). La blessure d’un sujet sportif : Entre alea culturel et affirmation de soi. In G. Descamps (Ed), Psychologie du Sport et de la Santé. Bruxelles: De Boeck, 193-205.

[7]Lecocq, G. (2010). Eduquer à la Rencontre d’un autre que Soi, in Avanzini, G & Hochepied, F. (Eds). Les cultures du corps et les pédagogies chrétiennes. XIXè-XXè siècles, 285-308.

[8]Gilles Lecocq,Le travail des aliénés-enseignants : Une activité humaine où se côtoient conformisme et autonomie in P.A. Lebecq (P-A.), Leçons d’histoire sur l’éducation physique d’aujourd’hui, Vigot, Repères en éducation physique, 2005, 229 p, 199-227.

[9]Berthoz A. (2013). La vicariance. Le cerveau créateur de mondes. Paris: Odile Jacob.

[10]Lecocq, G. (2018). Entre excellence exclusive et fragilité inclusive : une éducation corporelle émancipatrice vaut la peine d’être vécue dans le contexte scolaire, La Nouvelle Revue. Education et sociétés inclusives, 81, 65-80.

[11]Lecocq, G. (2017), La fragilité de l’étudiant-résilient : une voie d’accès à une parole créatrice qui rend consistant un projet universitaire authentique, in : Dubois M., Vitali M-L. Sonntag, M. éds, Création, créativité et innovation dans la formation et l’activité d’ingénieur, Belfort-Montbéliard, UTBM, 172-185.

[12]Tognon G. (2016). La démocratie du mérite. Trocy: Edition de la Revue Conférence.

[13]Lahire, B. (1998). L’homme pluriel : les ressorts de l’action. Paris: Nathan.

[14]Paquay, L., De Ketele, J-M. (2010).L’analyse qualitative en éducation. Des pratiques de recherche aux critères de qualité. Bruxelles : De Boeck.

[15]Foucault, M. (1984). Histoire de la sexualité II. Paris: Gallimard, p.14.

[16]Lecocq, G., Dervaux, S. (2014), De la résistance à la résilience : Lorsque 2 types d’activités physiques adaptées se mettent au service d’une vulnérabilité, Movement & Sport Sciences, 2-84, 90-97.

[17]Morin, E. (2016). Ecologiser l’Homme. Paris: Lemieux-Editeur.

[18]Derivois, D. (2017). Clinique de la mondialité. Vivre ensemble avec soi-même, vivre ensemble avec les autres.Bruxelles: De Boeck, 22.