Paulo Freire e Ivan Illich

Dois sociopedagogos e seus pontos de vista sobre a desescolarização da sociedade e da educação

Peri Mesquida*, Juliana Batisttus Ferreira**

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Resumo : Neste artigo procuramos identificar o pensamento de dois autores que viveram na mesma época, se encontraram, dialogaram, e deram cada um a sua maneira, importantes contribuições para a reflexão e a ação político-pedagógica para escola e a educação na América Latina: Ivan Illich e Paulo Freire.Defendemos a tese de que da mesma maneira que Ivan Illich defendeu a desescolarização da sociedade, Paulo Freire sustentou a desescolarização da educação tendo como finalidade a libertação do homem oprimido pelo sistema capitalista de produção. Se Paulo Freire acreditava que os círculos de cultura podiam ser espaços educativos capazes de substituir a escola e virem a ser lócus de construção da autonomia e da liberdade do homem e da mulher em um ambiente de partilha de saberes e de saber-fazer, Ivan Illich, antecipando o que as redes sociais de hoje, pensava que seria necessário criar redes de comunicação pedagógicas possibilitadoras de aproximação de homens e mulheres e capazes de permitirem as trocas de conhecimento em um ambiente convivial e produtivo, pois para ele a escola atual está a serviço do mercado e existe, portanto, para produzir consumidores destituídos de crítica e de autonomia, despossuídos de liberdade.

Palavras-chave:  desescolarização, círculos de cultura, redes de comunicação, autonomia; liberdade

 

Résumé : Dans cet article nous essayons de cerner la pensée de deux auteurs qui ont vécu à la même époque et qui ont apporté une contribution importante à la refléxion sur l’école et sur l’éducation en Amérique Latine : Ivan Illich et Paulo Freire. Nous soutenons la thèse que de la même façon qu’Ivan Illich a prôné la déscolarisation de la société, Paulo Freire a soutenu la déscolarisation de l’éducation ayant comme but la libération de l’homme opprimé par le système capitaliste de production. Si Paulo Freire croyait que les cercles de culture pouvaient remplacer l’école et devenir des lieux de construction de l’autonomie et de la liberté de l’homme dans une ambiance d’échange de savoirs et de savoirs-faire, Ivan Illich pensait qu’il faudrait créer des réseaux de communications pédagogiques capables de rapprocher les hommes et de leur permettre l’échange de connaissances dans une ambiance conviviale et productive car pour lui l’école actuelle est au service du marché et elle éxiste donc pour produire des consommateurs destitués de critique et d’autonomie, donc destitués de liberté.

Mots-clés : déscolarisation, cercles de culture, réseaux de communication, liberté

I. Defendendo uma tese: A desescolarização da educação

Paulo Freire concebe a educação como comunicação, diálogo: encontro de pessoas que buscam a razão de ser dos acontecimentos (FREIRE, 1977, p. 77), portanto a educação é diálogo ou ela não educação. Mas, Freire une o conceito de educação com o conceito de cultura, vendo esta como o resultado da ação criadora do ser humano, da práxis humana (FREIRE, 1971, p. 109). Para ele, a educação e acultura devem andar juntas em uma relação dialética e prática. Assim, Freire vê o homem e a mulher (livres) como criadores de cultura quando constroem novos saberes na práxis pedagógica baseada no diálogo. A única práxis pedagógica válida para ajudar mulheres e homens oprimidos a saírem da sua situação de opressão é a ação educativa fundada no diálogo quando e no qual as figuras do educador e do educando são substituídas pelas de pessoas que se educam, pois ninguém ensina ninguém, os homens e mulheres se educam uns aos outros: “O educador não é aquele que somente ensina, mas aquele que durante a ação educativa é ele também educado pelo diálogo com o educando” (FREIRE, 1977, p. 68). E isso não acontece na escola.

Essa educação criadora de cultura, de uma nova cultura, não se identifica com a prática pedagógica dita “bancária”, desenvolvida na escola, onde o saber é depositado na cabeça do educando como se o educando fosse um recipiente passivo dos conteúdos, mas ele se torna um processo de ação coletiva doas agentes educativos. Não se trata mais de uma pedagogia da respostas, mas de uma ação pedagógica fundada em questões provocadoras de novas questões (a maiêutica socrática) tendo como finalidade a tomada de consciência da realidade de opressão na qual se vivem os educandos objetivando sua libertação.

Trata-se de uma práxis pedagógica claramente teleológica. E se é teleológica, essa prática práxis pedagógica se assemelha a um “sopro” animador (anima=sopro vital) de esperança de chegar à meta sonhada: a libertação. E a libertação começa pela libertação da escola.

A libertação é assim a utopia a animar a ação educativa capaz de mudar a vida dos homens e mulheres transformando sua visão de mundo, e deles(as) mesmos(as). Assim, a educação é a uma vez ponto de partida e finalidade da ação pedagógica. Mas, como ela pode ser construída? Essa ação educativa libertadora se realiza pelo diálogo fundado na palavra, pois os oprimidos e as oprimidas devem aprender a “dizer, livre e escrever o mundo” (FREIRE, 1977, p. 68): “a educação libertadora baseada em problemas, é a ação de conhecer – de nascer com”. A aprendizagem da palavra permite de início à mulher e ao homem oprimidos pensarem o mundo decodificando os códigos que os opressores estabelecem para dominar melhor; permite também de desejarem se comunicar com outras mulheres e homens e anunciar a libertação enquanto utopia a se realizar: “a palavra tem duas dimensões: a reflexão e a ação. Por isso a verdadeira palavra não é senão práxis da liberdade” (FREIRE, 1971, p. 72). Dessa maneira podemos constatar com Paulo Freire que “a pedagogia do oprimido é uma pedagogia humanista e libertadora” (FREIRE, 1977, p. 41), alicerçada na reflexão sobre mulheres e homens do Terceiro Mundo e da situação de opressão na se encontram e sua ação de animá-los a saírem desse estado de “escravidão”. Uma obra que não pode ser feita na escola atual. Para Freire,

 

A opressão é real e o inimigo toma forma nas estruturas econômicas e políticas das nações do Terceiro Mundo. Essas estruturas têm um nexo muito estreito com as estruturas internacionais que as sustentam. A experiência de Paulo com os governos militares, com a prisão e com o exílio forçado dão um tal realismo a sua exposição que a opressão parce se concentrar nos instrumentos humanos visíveis e concretos..mas sua vida pessoal durante sua juventude no nordeste brasileiro, a fome, a percepção da ação dos coronéis, são elementos que se materializam na esperança de uma mudança radical da situação de dominação de uns sobre os outros (KENNEDY, 1975, p. 09).

Paulo Freire acredita que a educação na medida em que ela alcança a consciência do homem possibilitando que conheça o mundo (saber), pode realizar nele uma “metanoia”, uma conversão, uma transformação radical. Essa metanoia, essa conversão, não é somente uma mudança interior, mas uma transformação de concepção de mundo que se exterioriza na forma de uma práxis libertadora. Essa práxis da libertação se materializa fundada na esperança da conquista de uma vida melhor e mais humana. Por isso Paulo Freire pode anuncia a utopia enquanto uma ação revolucionária: “a utopia é revolucionária porque ela o anúncio de um modo que se humaniza” (FREIRE, 1971, p. 43). Enquanto pensa a libertação do oprimido, Paulo Freire tem os olhos fixos no futuro. Ele volta seu olhar para o futuro fazendo uma crítica radical do presente, isso porque “o princípio de esperança que anima a utopia faz da crítica do presente…o momento decisivo da construção de uma utopia militante e concreta” (FURTER, 1974, p. 152). Para Freire, o presente tem a ver com o modo de produção capitalista e sua teoria legitimadora, o neoliberalismo, que se tornou uma visão social de mundo difundida pela escola. O capitalismo é, portanto o inimigo a ser derrotado pela ação educativa, o capitalismo e os “aparelhos” que ele utiliza para se manter enquanto modo de produção dominante. Entre esses “aparelhos” se encontra a escola capitalista que se tornou um aparelho de opressão. Por isso quando Paulo Freire vê o pensamento utópico como ação revolucionária, ele crê que a prática pedagógica pode ela também se tornar revolucionária na medida em que se funda na esperança militante da conquista da liberdade. E para conquistar a liberdade e necessário construir um espaço da ação educativa no qual a escola tal como ela existe no modo de produção capitalista, não terá mais lugar.

Essa maneira de perceber a prática pedagógica aproxima o conceito freireano de educação d conceito da Paideia, da Grécia clássica, sobretudo daquele de Sócrates, segundo Platão (A República, Górgias). Isso porque homens e mulheres se encontram no centro do pensamento educacional da Grécia antiga, pois o princípio “espiritual dos gregos não é o individualismo, mas o ‘humanismo’…no sentido de humanitas…que significa a educação do homem segundo a verdadeira forma humana…uma forma que se revela nas obras dos poetas, dos filósofos e dos políticos – o homem como zoon politikós (JAEGER, 1989, p. 12). Isto é, o homem livre, dotado da Areté (virtude). O mesmo autor afirma que o método da Paideia grega era o diálogo tendo como ideal a techné colocando o saber como tendo um fim prático: a liberdade (PLATÃO, 1970, p. 332). No tempo de Sócrates a palavra “livre” (eleuterós) se opunha ao “escravo” (doullos), daí que o verdadeiro fim da educação é dar às mulheres e aos homens as condições para alcançarem o objetivo de sua vida: a humanitas. “A Paideia se torna uma poderosa arma de resistência na luta do homem em favor da liberdade” (JAEGER, 1989, p. 395).

Da mesma maneira que Sócrates, Paulo Freire vê mulheres e homens envolvidos pela Paideia como aqueles e aquelas que têm o conhecimento do telos, do fim a alcançar e põem mãos à obra para atingi-lo. Seu instrumento por excelência é o logos, a palavra que se faz ação pelo diálogo e para a libertação. A mulher e o homem educados por meio da palavra dotada de sentido e que tem a ver com os problemas da comunidade, Platão chamava de logos dialetiké, isto é, a palavra que se expressa pela dialética, a única capaz de conduzir homens e mulheres (oprimidos e oprimidas, diria Paulo Freire) para a liberdade (JAEGER, 1989, p. 831).

A liberdade enquanto utopia, é o sonho sonhado que se atualiza pela ação revolucionária da Paideia metamorfoseada em palavra (logos) anunciadora da libertação. Por isso ela pode ser chamada de palavra utópica, como queria Paulo Freire (FREIRE, 1977, p. 122). Uma palavra que se faz vida nos círculos de cultura, espaços da educação que não têm nada a ver com a escola capitalista.

Isso quer dizer que a utopia concreta chama a atenção para uma realidade que pode ser transformada pela ação militante daquele e daquela que passaram pelo processo de “conscientização” e que aprenderam a ler o mundo e a colocar em ação a palavra transformadora: o logos, materializado nos círculos de cultura.

Ainda mais: para anunciar é necessário conhecer. Assim o logos se torna método (de conhecimento), instrumento que serve para ajudar o oprimido e a oprimida a lerem o mundo para perceberem as bases teóricas da opressão (oprimidos e oprimidas veem os opressores como exemplos de humanidade a alcançar e querem nos seus sonhos se tornar dominantes (FREIRE, 1977, p. 31) e se colocarem em posição de combater a dominação dos opressores (“conscientização” = não é uma tomada de consciência vazia, mas uma tomada de consciência de alguma coisa a fazer; ela é, por isso mesmo, atividade, dynamis), isto é, daqueles que historicamente fazem da liberdade apanágio privado – um privilégio reservado a uma camada, ou classe social.

O engajamento de Paulo Freire na luta em favor da libertação dos oprimidos se faz pela “Paideia”, pela pedagogia que vem a ser ensino/aprendizagem com o oprimido (e que tem sua origem no próprio oprimido), ele também engajado na luta pela liberdade e pela justiça, estimulada pela utopia fundada na esperança de uma vida melhor em uma sociedade dominada pelo “império” da liberdade. Assim, na medida em que a escola, tal como nós a conhecemos, está nas mãos dos dominantes no sistema capitalista de produção, ela deve ser substituída por um outro espaço educacional: os círculos de cultura.

1.1 Paulo Freire e a educação popular na América Latina e em qualquer lugar onde se encontrarem os oprimidos do sistema capitalista.

Paulo Freire fez sua opção de engajamento com os humildes, com os excluídos da sociedade capitalista, os iletrados, enfim, com o povo. É por isso fundamental que a educação torne possível aos oprimidos (os excluídos, os iletrados, etc.) de “pronunciarem” o mundo e de “anunciarem” um mundo melhor para si e para os outros homens e mulheres (FREIRE, 2002). Daí que Paulo Freire concede grande importância à palavra. Na medida em que a prática pedagógica é uma ação baseada fundamentalmente na palavra, a educação e a vida não podem vir separadas. Freire acreditava que ao aprender as palavras com seu peso cultural e histórico, o “educando constrói uma consciência política capaz de ajudá-lo a sair da opressão”. Para Freire, a conquista da história por aqueles e aquelas que não têm o direito de se fazerem atores da sua história, passa pela conquista da palavra: “é necessário dar a palavra aos miseráveis para que eles possam pronunciar o mundo” (FREIRE, 1979, p. 62), no sentido não somente de dizerem as coisas com convicção e de serem capazes de anunciar o que eles pensam enquanto uma boa nova (anunciar vem do latim “nuntius”, mensageiro), mas também “pronunciar o mundo” no sentido de “transformá-lo e em o transformando, torná-lo mais humano para a humanização de todos” (FREIRE, 1979, p. 62). Mas se quisermos dizer uma palavra anunciadora da boa nova, ela é também transformadora. A consciência de si e da realidade dá ao oprimido essa coragem da qual ele necessita para se mostrar ao mundo e para transformar o mundo.

A rigor, a consciência do oprimido foi moldada pela concepção de mundo do opressor. Dessa maneira, o oprimido adere aos valores, às ideologias (“falsa consciência”. Marx na Ideologia alemã), aos interesses do opressor, o que o impede de ser livre. A consciência do oprimido abriga a consciência do opressor. A educação pode ser a força libertadora do oprimido – dos oprimidos latino-americanos – pois “o homem não se liberta sozinho” (FREIRE, 1977, p. 85), e a educação é por natureza comunitária, assim como a libertação: os homens e as mulheres se libertam na medida em que se unem com outros homens e mulheres (nos círculos de cultura, por exemplo). Assim, os círculos de cultura se tornam lugares de conviviabilidade onde cada um e cada uma é responsável por comunicar para ao outro o que sabe a partir das palavras geradoras do dialogo solidário e produtor de cultura (FREIRE, 1995, p. 17). Mas a educação que pode promover a libertação não é qualquer educação. Como vimos, Freire chama de “bancária” a educação na qual o (a) educador (a) “deposita” o saber na cabeça dos (as) “educandos (as)” (como alguém deposita dinheiro no banco). Esses (essas) devem escutar, obedecer e mostrar ao “mestre” que aprenderam bem os conteúdos ensinados, e o exame é a retomada do dinheiro depositado no banco. A relação mestre-aluno é vertical. Para superar a educação bancária, Freire propõe o diálogo baseado no logos (a palavra) enquanto prática educativa. Com o diálogo, a relação não é mais entre o mestre e o aluno, mas entre duas pessoas que aprendem juntas, justamente porque o (a) educando (a) não é uma tabola rasa na qual o mestre “imprime” o saber. O (a) educando (a) tem toda uma história de vida, de experiência, de prática que é necessário levar em conta. Abre-se assim o caminho para a co-laboração (trabalhar juntos), a conviviabilidade e a síntese cultural, portanto para a libertação. De sujeito, no sentido de pessoa submetida, o (a) “educando (a)” se torna cidadão (ã) apto (a) governar, a indicar ele (a) também a direção, o caminho a seguir. A educação torna-se assim, libertadora (realiza a práxis: a reflexão e a ação) porque crítica da realidade de opressão. Dessa maneira, o (a) oprimido (a) toma consciência do fato que a utopia pode se realizar e a esperança pode deixar de ser um princípio para então se concretizar, podendo assim tomar o futuro nas suas próprias mãos, começando a lutar para mudar a realidade, mudar o mundo da opressão: trata-se de uma ação transformadora. Trata-se de ir da consciência “mágica” para a consciência crítica (FREIRE, 1974ª). Dessa maneira, se torna uma pessoa que não se “con-forma” (não assume a forma) com a sociedade tal qual ela é, mas alguém que quer construir um novo mundo mais humano pela humanização de todos os homens e de todas as mulheres (FREIRE, 1979). Quando Paulo Freire fala sobre a “transformação” do mundo ele vê o “mundo” como o sistema capitalista de produção com a teoria que lhe dá legitimidade: o neoliberalismo (FREIRE, 2000), pois “ao lado do poder material, há sempre uma outra força, a ideologia, material ela também, que reforça o poder material do modo de produção capitalista de produção (FREIRE, 1995, p. 23).

No entanto, é fundamental que a educação não tenha qualquer obstáculo no seu caminho, e a escola é um obstáculo na medida em que ela vem a ser um aparelho ideológico do Estado (ALTHUSSER, 1985) impedindo que a educação seja livre e libertadora. Por isso Paulo Freire pensa nos círculos de cultura, os quais da mesma maneira que os “conselhos de fábrica de Gramsci, reúnem os iletrados em um ambiente de liberdade e de igualdade. Assim a educação não se origina dos manuais didáticos oferecidos pelo Estado e não há um intermediário entre a educação e o (a) educando (a) (o professor), pois “ninguém ensina ninguém: os homens aprendem uns com os outros” (FREIRE, 1974, p. 35). Nesse espaço “convivial” de ação pedagógica dinamizado pelos (as) “animadores-as – culturais”, o diálogo horizontal é o método, o meio, o instrumento de comunicação entre animadores (as) culturais e os (as) educandos (as), sendo os (as) animadores (as) culturais também aprendentes. Trata-se de desescolarizar a educação para construir uma sociedade igualitária, mais humana e mais solidária na America Latina e em todo o mundo.

2. Outra tese: desescolarizar a sociedade

Ivan Illich nasceu em Viena (Áustria), em 1926 e faleceu em Bremen (Alemanha), em 2002. Autor de uma obra polêmica a lúcida, Illich critica o progresso e aquilo que lhe dá legitimidade: a satisfação das necessidades artificiais no modo de produção capitalista. Nessa sociedade a escola se torna uma “igreja educativa”. Faz-se necessário edificar uma sociedade diferente – uma sociedade capaz de promover atitudes também diferentes das pessoas com relação aos instrumentos que utilizam para se educarem (ILLICH, 1990, p. 15). É necessário “abrir o caminho para um futuro cenário do qual terão desaparecidos as escolas organizadas de acordo com os moldes atuais” (ILLICH, 1975, p. 86-87), isso porque as “escolas existem para graduar e degradar” (ILLICH, 1975, p. 92). Assim “não há qualquer razão para manter uma tradição medieval que obriga o homem a se formar para o ‘mundo secular’, encarcerando-o em um ambiente sagrado, seja um convento, uma sinagoga, ou uma escola” (ILLICH, 1975, p. 95). A escola se opõe à liberdade. Lá onde existe a escola não há lugar para a liberdade, pois a escola é a fábrica onde a dominação é fabricada: “a escola, esta vaca sagrada, aumenta e torna racional a coexistência de duas sociedades onde uma é colonizada pela outra” (ILLICH, 1975, p. 98). “Oprimida pela outra”, diria Paulo Freire. Illich pensa que a escola moderna se tornou uma igreja “oficial dos tempos da secularização (que se opõe ao sagrado)…que tem por objetivo incorporar os indivíduos ao Estado industrial. Assim, nas Metrópoles a escola foi a instituição integradora; nas colônias, ela inculcou nas classes dominantes os valores do poder imperial e confirmou nas massas o sentimento de inferioridade diante da elite escolarizada” (ILLICH, 1975, p. 103).

Illich acredita “que é fundamental desescolarizar não somente a educação, mas também a sociedade” (ILLICH, 1985, p. 23). Illich afirma que a desescolarização radical da sociedade “deve começar pela ação de desvelar o mito da escolarização criado pelos revolucionários culturais, deve continuar pela luta em favor da libertação do espírito dos outros homens da falsa ideologia da escolarização – ideologia que permite à escola domesticar as pessoas. Finalmente, chegará o estágio final e positivo da luta em favor da libertação da educação” (ILLICH, 1975, p. 105).

A escola, enquanto aparelho da sociedade civil a serviço da sociedade política (o Estado), prepara o homem para se sujeitar à ordem estabelecida, pois é na escola que o estudante se submete aos “ritos da iniciação à ordem”, os quais o conduzem ao batismo com a água da docilidade obediente” (ILLICH, 1975, p. 101). Na medida em que a escola está a serviço da ordem estabelecida, ela é para Illich, “um símbolo do status quo” (ILLICH, 1985, p. 105). Numa palavra: a escola capitalista é um instrumento de opressão e de cegueira do ser humano, portanto de desumanização.

A nova igreja do mundo é a indústria do saber, ao mesmo tempo “fornecedora do ópio e lugar do trabalho durante um número cada vez maior do tempo de vida de uma pessoa. A desescolarização está, portanto na raiz de todo movimento que tenha por fim a libertação do homem” (ILLICH, 1985, p. 87).

A nova sociedade de consumo tem necessidade da escola para formar consumidores; trata-se de uma instituição que “manipula os seres humanos” (ILLICH, 1985, p. 96). Assim, “sob o impacto da urbanização acelerada, as crianças passaram a ser uma fonte natural moldada pelas escolas a fim de servirem de alimento para a máquina industrial” (ILLICH, 1985, p. 113). A escola introduz as crianças “no mito do consumo interminável” (ILLICH, 1985, p. 75) e o mito do consumo interminável na sociedade “tomou o lugar daquilo que é a fé para a vida eterna na maneira cristã de pensar” (ILLICH, 1985, p. 82).

Por isso o homem comum moderno é um consumidor de produtos raramente necessários e cuja necessidade é puramente artificial. Isso porque a escola está estreitamente ligada ao modo de produção capitalista e se “a participação em um sistema de produção foi sempre um ameaça para função profética da instituição igreja, da mesma forma ela representa uma ameaça para a função educativa da instituição escolar” (ILLICH, 1985, p. 104).

Desescolarizar a sociedade significa combater a escola atual enquanto aparelho a serviço do modo capitalista de produção. A escola capitalista não tem nada a ver com a “scholé” grega, lugar de lazer onde os educandos (as) se encontravam com a sabedoria e aprendiam dialogando uns com os outros e todos com o filósofo (ILLICH, 1975, p. 96). É necessário rechaçar a ideia difundida por toda a parte de que o homem social não é formado senão no útero escolar (ILLICH, 1985 p. 115). Portanto, “ver o aprender educacional como sendo a escola a única capaz disso, é a mesma coisa que tomar a salvação pela igreja” (ILLICH, 1985, p. 35).

Diante dessa crítica radical à escola, o que Ivan Illich propõe?

Para ele um bom sistema educativo deve ter três objetivos: 1) oferecer a todos aqueles que querem aprender a possibilidade de terem acesso às fontes educativas disponíveis durante toda a vida; 2) capacitar todos os que querem compartilhar seu saber de forma que eles encontrem pessoas que querem aprender com eles: e 3) dar oportunidade a todos que querem difundir o conhecimento a possibilidade de torná-lo conhecido. Dessa maneira, os aprendentes não seriam obrigados a seguir um currículo obrigatório ou a serem discriminados porque não têm um diploma (ILLICH, 1985, p. 128). Illich propõe então uma “rede de oportunidades” constituída de quatro elementos: 1) um serviço de consulta aos espaços educacionais (bibliotecas, laboratórios, teatros, etc.); 2) troca de habilidades que ofereçam a oportunidade às pessoas de compartilhar suas aptidões; 3) encontro de colegas – isto é, uma rede de comunicação que permita às pessoas descreverem as atividades de aprendizagem nas quais desejam se engajar; 4) um serviço de consulta aos educadores em geral que podem e querem participar de um diretório no qual se possa ter acesso, seu currículum vitae, endereço, etc., permitindo assim o acesso aos seus serviços (ILLICH,1985, p. 132-133).

Finalmente, Illich propõe que os latino-americanos dediquem seu tempo, sua inteligência e sua “imaginação” à construção de “cenários” que permitam uma corajosa redistribuição das funções educativas para a indústria, para a política e para uma intensa preparação dos pais para que eles se ocupem desde o início da educação dos seus filhos (ILLICH, 1985, p. 98).

A título de síntese

A última assembleia de educadores latino-americanos (FLATEC: Federação Latino-Americana dos Trabalhadores em Educação) realizada em Buenos Aires, em 2019, estudou a situação da educação nos países do Sul do Continente latino-americano, mas em nenhum momento colocou a escola em questão. Esse Congresso reuniu trabalhadores em educação e cultura da Argentina, Brasil, Uruguai, Panamá, Costa Rica, Honduras, Guatemala, Chile, Paraguai e Peru. O relatório final do Congresso mostrou que o que mobiliza os educadores latino-americanos é a situação das escolas, a formação dos professores e professoras, a forte influência do pensamento neoliberal sobre as políticas públicas da educação, seu salário. Será que os pontos de vista de Freire e Illich pertencem a outro tempo?

Para Freire, em uma situação de colonialismo, o outro não é jamais reconhecido na sua alteridade. Ele tem somente uma existência funcional  e na dependência, como mostra F. Engels no sue Anti-Dühring (se referindo às relações entre Robinsom Crusoé e Sexta-Feira). Assim,  a mulher e o homem freireanos, reeducados, se descobrem plenamente responsáveis de um destino ao longo do qual eles devem procurar, com seus contemporâneos, o significado do processo de serem mestres do seu destino. Portanto, não se ensina alguém a dizer palavras, mas o homem e a mulher aprendem eles mesmos a dizer sua própria palavra, cuja densidade de significado faz deles criadores e criadores, portadores da sua própria história.

A palavra torna-se Logos!, isto é: encarnação – concretização. A Paideia pelo logos pode realizar a utopia freireana (FRIRE, 1974b): a construção de uma sociedade na qual a liberdade não é simplesmente uma palavra, mas uma realidade concreta. Finalmente, podemos dizer que a educação como prática da liberdade tem como elemento mediador a pedagogia do oprimido: a paideia freirena é mediatizada pelo logos da esperança militante – a utopia libertadora, ou da liberdade. Por isso mesmo Freire propõe uma educação e uma prática educativa diferentes daquela em vigor na América Latina, baseadas na autoridade do mestre e na memorização destituída da reflexão crítica que a escola na sociedade capitalista está encarregada de difundir. Para começar, ele desescolariza a prática pedagógica pela criação dos círculos de cultura onde as relações são horizontais e nos quais os (as) educandos (as) são corresponsáveis no processo de formação educacional. Um círculo de cultura pode funcionar em qualquer lugar: no interior de uma igreja, em uma fazenda…sob à sombra de uma árvore (À sombra desta mangueira – Freire, 1995). A desescolarização da educação em Freire é importante pois se trata na sua prática pedagógica de mudar a sociedade atual e construir uma sociedade nova. E a escola pertence a uma sociedade opressora porque expressão de um sistema econômico e político produtor de opressão e exclusão. Os círculos de cultura são o símbolo de uma nova sociedade, livre, igualitária, solidária, comungante. Assim, Paulo Freire pode defender e propor uma educação como prática da liberdade e uma pedagogia que não se origina do opressor – uma pedagogia do oprimido.

Nos círculos de cultura, não é a cultura escolar, sistematizada que conta, mas a cultura dos educandos e educandas, pois o processo de formação educativa começa pela escolha de palavras utilizadas pelos (as) aprendentes – as palavras que têm sentido para eles e elas. Assim, em lugar do livro, do “manual”, se coloca a palavra dos educandos e educandas.

Da mesma maneira Ivan Illich defende uma nova educação para uma nova sociedade. Uma educação sem escola, pois a existência da instituição escolar tem a ver com o sistema capitalista de produção, responsável pela degradação da consciência dos homens e das mulheres e da própria degradação do planeta. Na sua obra “A celebração da consciência”(1975), Illich fala das discussões que teve com Paulo Freire e de como seus pontos de vista se aproximavam. Ele dá um testemunho da prática da educação freireana, dizendo: “Parecia-me que os participantes (educandos) tomavam a realidade nas suas próprias mãos por meio de uma aprendizagem criativa na qual o diálogo era o instrumento de pesquisa e de produção de um novo conhecimento” (ILLICH, 1975, p. 47).

Illich e Freire se aproximam pela sua crítica da sociedade na qual vivemos e pelo seu ponto de vista do papel da escola e da educação a serviço do sistema capitalista de produção. Eles se aproximam também pelo fato de serem anunciadores de uma nova sociedade e de uma nova educação capza de formar mulheres e homens que “sejam ao mesmo tempo autônomos e anárquicos, motivados, mas não planejados e animados pelo entusiasmo revolucionário” (ILLICH, 1975, p. 71). Sua visão de mundo e da educação se encontram ainda pela crítica que fazem à escola e pelas suas proposições de novas práticas pedagógicas que sejam ao mesmo tempo libertadoras e formadoras de mulheres e homens novos, construtores da nova sociedade – uma sociedade de conviviabilidade, de diálogo, de solidariedade.

Assim, percebemos que o ponto de partida das suas reflexões e sua prática pedagógica é a mulher e o homem oprimidos pelo sistema capitalista de produção e seus aparelhos de difusão de concepções de mundo dos quais o mais importante é a escola. A solução? A libertação de mulheres e homens a começar pela libertação da educação. Daí que é fundamental denunciar hoje a situação na qual eles se encontram para se possa ter um futuro de liberdade, tornando possível “libertar o futuro” (ILLICH, 1971, p. 18) por meio de uma “educação como prática da liberdade” (FREIRE, 1971).

Tanto um quanto o outro denunciam a utilização da técnica e da tecnologia na medida em que a ciência está a serviço dos interesses de pequenos de homens e de determinados países (ILLICH, 1975; FREIRE, 1995). Para Freire, a técnica e a tecnologia devem se colocar a serviço das relações humanas (diálogo com P. McLaren, 1987); para Illich, é necessário que a técnica e a tecnologia sejam revisitadas pelo espírito do homem autônomo, pois o homem da sociedade capitalista é heterônomo, perdeu a autonomia: ele depende da tecnologia que ele não domina: a energia nuclear, a autoestrada, a genética, o genoma, os produtos químicos e biológicos, dependendo de coisas que ele não construiu. Ele depende de um saber que ele mesmo não criou.

Freire e Illich eram humanistas, isto é homens preocupados com a situação dos seres humanos condenados a consumir cada vez mais. Para eles vivemos em uma sociedade do consumo na qual os meios de formação de opinião, e entre eles a escola, nos fazem imaginar que temos necessidades e que essas necessidades são fundamentais para a vida pessoal e coletiva. Vivemos em uma sociedade da raridade das necessidades artificiais. A solução de Freire: a conscientização, tomada de consciência, obra da educação nos círculos de cultura (FREIRE, 1979); a solução de Illich: a tomada de consciência da situação pela comunicação entre as pessoas – nas redes de conviviabilidade (ILLICH, 1985).

Referências

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Illich, I. Sociedade sem escolas. Petrópolis : Vozes, 1985.

Jaeger, W. Paidéia. Brasília: Ed. Universidade de Brasília, 1989.

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Platão. Gorgias. São Paulo: Difel, 1970.

Platon. La république. .Paris: Société d’édition “Les Belles-Lettres”, 1948.  

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Pour citer cet article
Référence électronique : Peri Mesquida, Juliana Batisttus Ferreira, « Paulo Freire et Ivan Illich : dois sociopedagogos e seus pontos de vista sobre a desescolarização da sociedade e da educação », Educatio [En ligne], 10 | 2020. URL : http://revue-educatio.eu

Droits d’auteurs
Tous droits réservés

 

* PUCPR – Brasil

** PUCPR – Brasil

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