Políticas educacionais e a formação de professores no Brasil

Romilda Teodora Ens*, Jaqueline Salanek de Oliveira Nagel**

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Resumo : O presente artigo analisa as principais políticas de formação de professores para apontar os caminhos dos cursos que formam professores para a educação básica no Brasil. Na primeira parte, tomando a ideologia das políticas educacionais do Brasil como “constantes sociais”, são ressaltados os contextos econômicos, políticos e sociais nos quais essas políticas foram propostas. Na segunda parte, é desenhada a sua trajetória, com base em uma descrição da legislação que definiu e define a formação do professor nos anos 1960 a 2020, no Brasil.

Palavras-chave: formação de professores, políticas educacionais, educação básica.

Introdução

As políticas educacionais, nas últimas décadas, vêm (re)configurando a formação de professores no Brasil, sempre voltadas “(…) à organização das práticas e à relação que elas têm com algum tipo de princípios” (Ball & Mainardes, 2011, p. 14).A história da formação de professor no Brasil carrega o peso das marcas profundas produzidas pela exclusão social, cultural e, principalmente, econômica, pela seletividade e por não favorecerem condições para o acesso e a permanência às etapas da educação básica e da educação superior, situação essa destacada por Shiroma, Moraes e Evangelista (2011, p. 9), como segue:

(…) ao longo da história [do Brasil], a educação redefine seu perfil reprodutor/inovador da sociabilidade humana. Adapta-se aos modos de formação técnica e comportamental adequados a produção e a reprodução das formas particulares de organização do trabalho e da vida.

Por sua vez, Sucupira (2005, p. 57) lembra que as legislações brasileiras, ao tratarem da educação, abordam-na de modo superficial, como, por exemplo, na Constituição de 1824, a qual se limitou a propor dois parágrafos no artigo 179, para regulamentá-la:

A inviolabilidade dos direitos civis e políticos dos cidadãos brasileiros, que têm por base a liberdade, a segurança individual e a propriedade, é garantida pela constituição do Império pela maneira seguinte:

  • 32 – A instrução primária é gratuita a todos os cidadãos;
  • 33 – Colégios e universidades, onde serão ensinados os elementos das ciências, belas letras e artes.

Apenas em junho de 1827 foi proposto um projeto pela Comissão de Instrução Pública para discutir a formação de professores. Esse projeto transformou-se em lei, promulgada no dia 5 de outubro de 1827, a qual normatizou o ensino e o processo de formação dos professores para os anos iniciais (Sucupira, 2005).

Essa Lei de 1827, conforme esclarece o autor, “(…) falhou, entre outras causas, por falta de professorado qualificado, não atraído pela remuneração irrisória que na maior parte das vezes não atingia o nível máximo fixado na lei” (p. 59). Esse quadro não difere da situação atual, pois se conhecem as condições de trabalho precárias, ausência de um plano de carreira promissor e os baixos salários que têm contribuído para a pouca atratividade dessa carreira para os jovens e para o abandono da profissão.

Destacamos que as lutas sociais pela democratização do acesso, permanência e qualidade da educação básica, em seu todo, foram transfiguradas pelas políticas educacionais brasileiras como formas de atender às exigências das organizações internacionais, bem como para que fossem cumpridas metas que expressassem a redução dos índices de reprovação que geram evasões das escolas, ou seja, não estão preocupadas com a “(…) aprendizagem escolar sólida e duradoura” (Libâneo, Oliveira &Toschi, 2012, p. 148) dos estudantes.

Buscaremos, neste artigo, apresentaras políticas educacionais que definiram/definem e regularam/regulam nas últimas décadas a formação de professores no contexto brasileiro, em face das decorrências dessa formação para o cotidiano escolar de professores e estudantes, principalmente.

Estudos em Políticas Educacionais no Brasil

Destacam Ens, Costa, Bueno e Nagel (2016) a influência internacional, assente na ideologia neoliberal, movida pela globalização na economia mundial desde a década de 1970, que tangencia atualmente as transformações da sociedade, sejam elas econômicas ou políticas. No Brasil, essas mudanças tiveram início na década de 1990, acarretando transformações na educação, interpretadas pelos educadores e pensadores críticos como formas de atender às novas exigências do mercado internacional e interno, visando a qualificação de um cidadão produtivo, principalmente.

Para compreendermos as políticas educacionais, tomamos por norte o estudo de Farah (2016), visto que a autora recomenda para “(…) o estudo de políticas públicas, voltado ao conhecimento do processo de política pública, da análise de políticas, orientada para a prática, para a política pública” (p. 960).

No Brasil, por volta dos anos de 1930, já existiam pesquisas que visavam a análise das políticas públicas, porém não institucionalizadas como campo científico.

Ao se considerar o campo educacional como “(…) um setor da estrutura social fundamental para promover mudanças nas formas de pensar a sociedade, o Estado e suas complexas relações” (Souza, 2009, p. 18), não há como ignorar o quanto essas mudanças advêm dos efeitos das políticas educacionais. No seio do capitalismo, que estabelece a ambiência da proposição atual dessas políticas, verifica-se a sua verticalidade, como forma de instrumento de controle do Estado e, por consequência, do governo. Sobre tais questões, há que se leve em conta que

(…) existem critérios impostos por agências internacionais que modificam os estilos pedagógicos em busca de êxitos voltados ao público discente, assim surgem métodos para a medição da qualidade da educação oferecida pelas escolas. A educação neoliberal é uma maneira de fomentar uma competição de mercado na formação de estudantes, ao estimular à rentabilidade, a produtividade, a competitividade, a adaptabilidade e o ajuste ao mercado para se chegar ao padrão de qualidade (Ens et al., 2016, p. 92).

Pesquisar políticas educacionais implica, portanto, em perceber como “(…) as linhas de ação governamental implementadas na direção das redes escolares adquirem significado específico, a depender do contexto sociopolítico e do momento em que são desenvolvidas” (Gatti, Barreto & André, 2011, p.13-14). Sobre esse aspecto, Mainardes e Tello (2016) corroboram apresentando três elementos para a fundamentação de pesquisas em políticas educacionais a partir da abordagem das Epistemologias da Política Educacional (EEPE), quais sejam: a perspectiva epistemológica, o posicionamento epistemológico e o enfoque epistemológico. Esses autores também propõem aos pesquisadores desse campo a estratégia da metapesquisa, isto é, a de tomarem “(…) um conjunto de textos (artigos, teses, dissertações, livros, capítulos, relatórios de pesquisa, etc.) como objeto de reflexão e análise” (Mainardes &Tello, 2016, p. 134).

Podemos afirmar, então, como o fizeram Ens, Ribas, Oliveira e Trindade (2019, p. 264), que:

(…) é preciso reconhecer que a legislação educacional brasileira não demonstra uma dinâmica previsível, por ser dependente de uma política internacional, em que os processos e dinâmicas situacionais/locais são ignorados ou rebaixados para um plano inferior.

Formação de professores no Brasil – legislação dos anos 1960 a 2020

A formação de professores, em nível superior no Brasil, para a educação infantil e fase I (anos iniciais – 1º ao 5º ano da educação de base), é realizada no curso de Pedagogia, o qual teve sua primeira regulamentação em 1939, com o Decreto n.º 1.190/1939, sendo inicialmente

(…) definido como lugar de formação de “técnicos em educação”. Estes eram, à época, professores experientes que realizavam estudos superiores em Pedagogia para, mediante concurso, assumirem funções de administração, planejamento de currículos, orientação a professores, docentes, de pesquisa e desenvolvimento tecnológico da educação, no Ministério da Educação, nas secretarias de estado e dos municípios (Brito, 2006, p.1).

Essa proposta, ao final da década de 1960, passa por transformações orientadas pelo Plano de Assistência Brasileiro-Americana no Ensino Elementar (PABAEE), que criaas habilitações técnicas de supervisor escolar[1], administrador escolar e orientador escolar, introduzidas no Curso de Pedagogia pelo Parecer CFE n.º 252/1969, o qual complementou a Lei n.º 5.540/1968, da Reforma Universitária (Domingues, 2014).Tais habilitações tiveram sua proposta de colocação em prática na escola básica definida pela Lei Federal n.º 5.692/1971.

Segundo Saviani (2013, p. 365), esse Parecer, ao defender o conceito de unidade entre o bacharelado e a licenciatura[2], introduziu “(…) as habilitações técnicas no curso de pedagogia”, uma vez que “(…) reconhecia a dificuldade técnica relativa a um pedagogo poder ser professor de ensino primário, sem uma adequada complementação metodológica e prática de ensino” (Cury, 2003, p.11). A partir de então, a duração do curso foi fixada em quatro anos, não mais no esquema 3+1, pelo qual a graduação em Pedagogia ofertava, de forma facultativa, as habilitações em supervisão, administração e orientação escolar.

A promulgação da Lei Federal n.º 5.692, de 11 de agosto de 1971, fixou as diretrizes e bases da educação de 1.º e 2.º graus. Em seu artigo 30, determina as exigências para a formação do corpo docente das escolas e, no artigo 33, define a formação de especialistas em educação, regulamentando a divisão do trabalho no interior das escolas, estabelecendo que “(…) a formação de administradores, planejadores, orientadores, inspetores, supervisores e demais especialistas de educação será feita em curso superior de graduação, com duração plena ou curta, ou de pós-graduação”.

Mesmo não incluindo em suas regulamentações o ensino superior, a Lei n.º 5.692/1971 determinou “(…) um novo posicionamento: o da passagem da preparação docente do ensino de 2.º grau para o ensino superior” (Cury, 2003, p.1).

Nesse movimento, observa-se que as políticas educacionais brasileiras definiram como objetivos para os anos de 1980 o de assegurar o número de matrículas na escola, e para os anos 1990, combater a evasão escolar e garantir a permanência na escola, sendo para os últimos anos a discussão sobre qualidade de ensino (CURITIBA, 2016). Nesse contexto, chegamos à Constituição de 1988, considerada a Constituição Cidadã, a qual em seu art. 6.º tomou a educação como um direito social e definiu, na Seção I, do Capítulo III, nos artigos 205 a 216, a educação brasileira como “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (Constituição Federal, 1988). Esse documento estabeleceu o âmbito e o alcance de competências em seu art. 22: “Compete privativamente à União legislar”, conforme inciso XXIV –“diretrizes e bases da educação nacional”.

Essa Lei, como as decorrentes de sua proposta, foi orientada em sua fase de produção pelos organismos internacionais: BM, OCDE, UNESCO, entre outros. Sendo assim, o Brasil possui no bojo de sua legislação voltada à formação de professores, e como solução para resolver os problemas de acesso e permanência dos estudantes na Educação Básica, a Lei n.º 9.394/1996 e de seus desdobramentos até o ano de 2020 (Quadro 1). Por essa Lei, os professores foram denominados “profissionais da educação” e passou a ser exigida a formação em nível superior para o exercício da docência a partir da educação básica, que compreende: educação infantil, ensino fundamental I e II e ensino médio[3]. Pelo art. 62:

A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal.  (Redação dada pela Lei n.º 13.415, de 2017).

 

Quadro 1–Política de Formação de Professores, no Brasil, pós-LDB n.º 9.394/1996.

Legislação Federal para a Formação Docente Pós-LDB n.º 9.394/1996.
Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996 de Diretrizes e Base da Educação Nacional. Os artigos 61, 62, 63, 64 e 65 regulamentam a formação docente na Lei de Diretrizes e Bases de Educação. Os textos desses artigos foram alterados, com nova redação, conforme:

Art. 61 – Redação dada pela Lei n.º 12.014, de 2009 e aspectos incluídos pela Lei n.º 13.415, de 2017.

Art. 62 – Redação dada pela Lei n.º 13.415, de 2017 e inclusões pela Lei n.º 12.056, de 2009 e Lei n.º 12.796, de 2013.

Art. 67 – Parágrafo renumerado pela Lei n.º 11.301, de 2006, e inclusão pela Lei n.º 12.796, de 2013.

Resolução CNE/CP n.º 1, de 18 de fevereiro de 2002. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica[4], em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena.
Resolução CNE/CP n.º1, de 15 de maio de 2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura.
Lei n.º 11.502, de 11 de julho de 2007. Modifica as competências e a estrutura organizacional da fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior –CAPES, de que trata a Lei n.º 8.405, de 9 de janeiro de 1992; e altera as Leis n.os 8.405, de 9 de janeiro de 1992, e 11.273, de 6 de fevereiro de 2006, que autoriza a concessão de bolsas de estudo e de pesquisa a participantes de programas de formação inicial e continuada de professores para a educação básica.
Lei n.º 12.014, de 6 de agosto de 2009. Altera o art. 61 da Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, com a finalidade de discriminar as categorias de trabalhadores que se devem considerar profissionais da educação.
Resolução CNE/CP n.º 4, de 13 de julho de 2010. Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica.
Lei n.º 12.796, de 4 de abril de 2013. Altera a Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre a formação dos profissionais da educação e dar outras providências.
Lei n.º 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação.
Resolução CNE/CEP n.º 1, de 7 de janeiro de 2015[5]. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores Indígenas em cursos de Educação Superior e de Ensino Médio e dá outras providências.
Resolução CNE/CEP n.º 2, de 1 de julho de 2015. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura[6]) e para a formação continuada.
Decreto n.º 8.752, de 9 de maio de 2016. Dispõe sobre a Política Nacional de Formação dos Profissionais da Educação Básica.
Lei n.º13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e n.º 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho –CLT[7], aprovada pelo Decreto-Lei n.º 5.452, de 1.º de maio de 1943, e o Decreto-Lei n.º 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei n.º 11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral[8].
Resolução CNE/CP n.º 1, de 9 de agosto de 2017. Altera o Art. 22 da Resolução CNE/CP n.º 2, de 1º de2015, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada.

Art. 22. Os cursos de formação de professores, que se encontram em funcionamento, deverão se adaptar a esta Resolução no prazo de 3 (três) anos, a contar da data de sua publicação.

Lei n.º13.478, de 30 de agosto de 2017. Altera a Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), para estabelecer direito de acesso aos profissionais do magistério a cursos de formação de professores, por meio de processo seletivo diferenciado.
Resolução CNE/CP n.º 2, de 22 de dezembro de 2017. Institui e orienta a implantação da Base Nacional Comum Curricular, a ser respeitada obrigatoriamente ao longo das etapas e respectivas modalidades no âmbito da Educação Básica.
Resolução CNE/CP n.º 3, de 3 de outubro de 2018. Altera o Art. 22 da Resolução CNE/CP n.º 2, de 1.º de 2015, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada.

Art. 22. Os cursos de formação de professores, que se encontram em funcionamento, deverão se adaptar a esta Resolução no prazo improrrogável de 4 (quatro) anos, a contar da data de sua publicação.

Resolução CNE/CP n.º 1, de 2 de julho de 2019. Altera o Art. 22 da Resolução CNE/CP n.º 2, de 1º de julho de 2015, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada.

“Art. 22. Os cursos de formação de professores, que se encontram em funcionamento, deverão se adaptar a esta Resolução no prazo máximo de 2 (dois) anos, contados da publicação da Base Nacional Comum Curricular, instituída pela Resolução CNE/CP n.º 2, de 22 de dezembro de 2017, publicada no Diário Oficial da União (DOU) de 22 de dezembro de 2017.”

Resolução CNE/CP n.º 2, de 20 de dezembro de 2019. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação).

Fonte:Nagel&Ens(2019).

A Resolução do CNE/CP n.º 1, de 18 de fevereiro de 2002, define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica em nível superior, em cursos de licenciatura de graduação plena. Em 2006, com a Resolução CNE/CP n.º 1/2006, o curso de Pedagogia passou a oferecer uma formação unitária para o pedagogo, conforme disposto no artigo 4.º:

Art. 4.º O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. Parágrafo único. As atividades docentes também compreendem participação na organização e gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando:

I – planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas próprias do setor da Educação;

II – planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e experiências educativas não-escolares;

III – produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo educacional, em contextos escolares e não-escolares

Posteriormente, a Lei n.º 12.014/2009 altera o artigo 61 da Lei n.º 9.394/1996 e regulamenta as categorias de trabalhadores considerados profissionais da educação, professores habilitados para a docência em nível médio ou superior, os “(…) trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas”, ou trabalhadores que possuam diploma em nível técnico ou superior em área pedagógica. Essa Lei faz referência ao processo de formação profissional, destacando a necessidade de uma formação sólida, a relação entre a teoria e a prática, a capacitação em serviço e as experiências anteriores que fazem parte do processo.

No ano de 2010, foram instituídas as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica pela Resolução n.º 4, de 13 de julho de 2010, que regulamentou a estrutura da educação básica, impactando no processo de formação docente.

Em 2013, a Lei n.º 12.796 regulamentou várias alterações[9] na Lei n.º 9.394/1996, entre elas a obrigatoriedade de ensino a partir de quatro anos de idade, o atendimento especializado gratuito para estudantes com deficiência, transtornos ou altas habilidades e sobre o processo de formação de professores. A alteração da redação do artigo 62 da Lei n.º 9.394/1996 pela a Lei n.º 13.415/2017 regulamenta a formação inicial docente, acarretando a responsabilidade de acesso e permanência na formação ao Estado, conforme o parágrafo 4.º, incluído na LDB pela Lei n.º 12.796/2013.

art. 62 (…) para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade normal.

  • 4.ºA União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios adotarão mecanismos facilitadores de acesso e permanência em cursos de formação de docentes em nível superior para atuar na educação básica pública.

No ano seguinte, é aprovado o Plano Nacional de Educação, que definiu 20 metas para a Educação a serem cumpridas entre os anos de 2014-2024. Após a aprovação do PNE, foram então estabelecidas as Diretrizes Curriculares para a Formação Inicial e Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação Básica, por meio do Parecer CNE/CP n.º2/2015, homologado em junho de 2015, o qual teve por objetivo assegurar a base para a formação inicial e continuada para os profissionais do magistério.

Com a Lei n.º 13.005/2014 que promulgou o Plano Nacional de Educação (PNE), iniciou-se uma nova fase nas políticas educacionais brasileiras, pois além das 20 metas, o PNE indica estratégias para cada uma das metas voltadas tanto para a educação básica como para a superior.

As metas e estratégias da política nacional de formação de professores visam a organicidade da formação, o que levou Dourado (2015, p. 301) a ressaltar que “(…) essa política nacional, a ser coordenada pelo MEC, constituiu-se como componente essencial à profissionalização docente”. O autor destaca a meta 12, que prevê a ampliação efetiva de vagas na educação superior, definindo que 40% das vagas deverão ser ofertadas pelo poder público. Complementar às metas 15 e 16 do PNE, o Decreto n.º 8.752/2016, que dispõe sobre a Política Nacional de Formação dos Profissionais da Educação Básica, define no artigo 3.º e incisos I a IX os objetivos para a formação de professores (Quadro 2).

 

Quadro 2–Objetivos da Política Nacional de Formação dos Profissionais da Educação Básica

Incisos Decreto n. 8.752/2016 – Art. 3º
I – instituir o Programa Nacional de Formação de Profissionais da Educação Básica, o qual deverá articular ações das instituições de ensino superior vinculadas aos sistemas federal, estaduais e distrital de educação, por meio da colaboração entre o Ministério da Educação, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios;
II – induzir avanços na qualidade da educação básica e ampliar as oportunidades de formação dos profissionais para o atendimento às políticas deste nível educacional em todas as suas etapas e modalidades, e garantir a apropriação progressiva da cultura, dos valores e do conhecimento, com a aprendizagem adequada à etapa ou à modalidade cursada pelos estudantes;
III – identificar, com base em planejamento estratégico nacional, e suprir, em regime de colaboração, a necessidade das redes e dos sistemas de ensino por formação inicial e continuada dos profissionais da educação básica, de forma a assegurar a oferta em quantidade e nas localidades necessárias;
IV  – promover a integração da educação básica com a formação inicial e continuada, consideradas as características culturais, sociais e regionais em cada unidade federativa;
V – apoiar a oferta e a expansão de cursos de formação inicial e continuada em exercício para profissionais da educação básica pelas instituições de ensino superior em diferentes redes e sistemas de ensino, conforme estabelecido pela Meta 15 do PNE;
VI  – promover a formação de profissionais comprometidos com os valores de democracia, com a defesa dos direitos humanos, com a ética, com o respeito ao meio ambiente e com relações étnico-raciais baseadas no respeito mútuo, com vistas à construção de ambiente educativo inclusivo e cooperativo;
VII  – assegurar o domínio dos conhecimentos técnicos, científicos, pedagógicos e específicos pertinentes à área de atuação profissional, inclusive da gestão educacional e escolar, por meio da revisão periódica das diretrizes curriculares dos cursos de licenciatura, de forma a assegurar o foco no aprendizado do aluno;
VIII  – assegurar que os cursos de licenciatura contemplem carga horária de formação geral, formação na área do saber e formação pedagógica específica, de forma a garantir o campo de prática inclusive por meio de residência pedagógica;
IX  – promover a atualização teórico-metodológica nos processos de formação dos profissionais da educação básica, inclusive no que se refere ao uso das tecnologias de comunicação e informação nos processos educativos.

Fonte: Decreto n.º 8.752/2016.

A discussão sobre a formação de profissionais do magistério da educação básica situa-se num campo marcado por concepções distintas, políticas e programas escolares. Nesse cenário, surge a urgência e a necessidade de se repensar a formação desses profissionais.

As DCNs (2015) carregam, de acordo com o Dourado (2015, p. 307),

(…) novos horizontes à dinâmica formativa dos profissionais do magistério da educação básica, pois a garantia do direito à educação a grupos e sujeitos historicamente marginalizados exige transformação na forma como as instituições de educação básica e superior estruturam seus espaços e tempos, suas regras e normas, incorporam novos materiais e recursos pedagógicos.

O currículo proposto para os cursos de formação garante conteúdos específicos da área de conhecimento, os fundamentos e as metodologias, além dos conteúdos relacionados aos fundamentos da educação, formação na área de políticas públicas e gestão da educação.

A formação inicial do magistério da educação básica em nível superior compreende os cursos de graduação de licenciatura, de formação pedagógica para graduados não licenciados e cursos de segunda licenciatura. Nessa perspectiva, as DCNs (2015) definem que a formação inicial será ofertada preferencialmente de forma presencial, capacitando o profissional para a docência e gestão educacional e escolar (Resolução CNE/CP n° 2 de 1º de julho de 2015).

Em suma, o CNE destaca elementos essenciais para a política nacional de formação de profissionais da educação, a partir da definição de base comum nacional articulada a dinâmicas formativas. As DCNs (2015) aprovadas deixam clara a necessidade de articulação entre o ensino básico e a educação superior. Como desafios, Dourado (2015) evidencia a necessidade da instituição de um Sistema Nacional de Educação que consolide a política de formação dos profissionais da educação, garanta os recursos oriundos da meta de 10% do PIB para a educação e estabeleça diretrizes para a carreira do magistério, entre outros processos que propiciem melhorias na qualidade da educação em nosso país. Ainda sobre a formação docente, a Lei n.º 13.415, de 16 de fevereiro de 2017, altera o artigo 61 da Lei n.º 9.394/1996, incluindo os incisos IV e V, que definem como profissionais da educação “(…) profissionais com notório saber reconhecido pelos respectivos sistemas de ensino, para ministrar conteúdos de áreas afins à sua formação ou experiência profissional” (Lei n° 13.415, de 16 fevereiro de 2017) e profissionais graduados que possuam complementação pedagógica.

A Resolução CNE/CP n.º 2, de 20 de dezembro de 2019, define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação) que, em seu art. 2.º, estabelece

A formação docente pressupõe o desenvolvimento, pelo licenciando, das competências gerais previstas na BNCC-Educação Básica[10], bem como das aprendizagens essenciais a serem garantidas aos estudantes, quanto aos aspectos intelectual, físico, cultural, social e emocional de sua formação, tendo como perspectiva o desenvolvimento pleno das pessoas, visando à Educação Integral.

Definindo no art. 4.º que

As competências específicas se referem a três dimensões fundamentais, as quais, de modo interdependente e sem hierarquia, se integram e se complementam na ação docente. São elas:

I – conhecimento profissional;

II – prática profissional; e

III – engajamento profissional.

E, no parágrafo 3.º, estabelece no inciso I que o professor se compromete com as competências específicas da dimensão do engajamento profissional, sendo ele responsabilizado pelo próprio desenvolvimento profissional.

Sobre essa política, há um manifesto em defesa da Resolução CNE/CP n° 2 de 1º de julho de 2015 assinado por diversas entidades[11] na Audiência Pública realizada em 8 de outubro de 2019, no qual é declarado que essa política

(…) apresenta proposições que: destroem as políticas já instituídas; desconsideram a produção e o pensamento educacional brasileiro ao retomarem concepções ultrapassadas como a pedagogia das competências; apresentam uma visão restrita e instrumental de docência e negativa dos professores; descaracterizam os núcleos formativos, a formação pedagógica e a segunda licenciatura; ignoram a diversidade nacional, a autonomia pedagógica das instituições formadoras e sua relação com a educação básica; relativizam a importância dos estágios supervisionados retrocedendo, desse modo, nos avanços que a área alcançou com a Resolução 02/2015. Repudiamos, também, a proposta de institucionalização de institutos superiores de educação, assim como a proposição de referenciais docentes de caráter meritocrático para a valorização do professor (formação, carreira, salário e condições de trabalho), entre tantas outras impropriedades.

Para refletir…

As questões envoltas nos estudos de políticas educacionais estão interligadas ao processo histórico da construção dessas políticas. Para a compreensão da forma pela qual as políticas são implementadas, é preciso analisar o contexto e a interface dos diferentes grupos que atuam na implantação destas.

O caminho traçado pelo neoliberalismo nas políticas educacionais reflete-se na realidade social, porquanto presente desde os discursos políticos que as sustentam até ao equilíbrio encontrado na implementação da gestão da educação é efetivada. Dessa forma, os contextos produzidos pelas políticas educacionais influenciam e servem de base as práticas docentes, incidindo em todo o processo educacional.

Portanto, se admitirmos que no Brasil as políticas educacionais estiveram e estão ancorados em “(…) argumentos em prol da qualidade, competitividade, produtividade, eficiência, e eficácia”, como indicam Shiroma, Campos e Garcia (2005, p. 428) e de que estas políticas, segundo as autoras, acompanham “(…) o movimento das reformas nos países como Estados Unidos e Inglaterra, citados como modelo de reforma educacional exitosa” (p. 429), constatamos que as orientações dos organismos internacionais voltam-se para dar conta das demandas do mercado e são omissas quanto às condições de trabalho, salários melhores e cursos que fortaleçam a reflexão e a pesquisa, todavia responsabilizando o professor pela não atratividade da escola.

O fato é de que como efeito da mercantilização da educação, o discurso da responsabilidade, da qualidade, da eficiência e da performatividade[12], conforme aponta Ball (2004, 2005), a política de responsabilização vem evidenciando os resultados obtidos por meio de avaliação de larga escala e transformando esses resultados em uma estratégia muito mais focada para produzir resultados numéricos do que propriamente preocupada com a formação de professores.

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Pour citer cet article :
Référence électronique: Romilda Teodora Ens, Jaqueline Salanek de Oliveira Nagel, « Políticas educacionais e a formação de professores no Brasil », Educatio [En ligne], 10 | 2020. URL : http://revue-educatio.eu

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* Doutora em Educação: Psicologia da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Pós-Doutora em Educação pela Universidade do Porto-Portugal. Professora Titular do Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica do Paraná, Pesquisadora Produtividade pela Fundação Araucária – Paraná. Líder do Grupo de Pesquisa Políticas, Formação de Professores, Trabalho Docente e Representações Sociais da Pontifícia Universidade Católica do Paraná.
E-mail: romilda.ens@gmail.com. https://orcid.org/0000-0003-3316-1014.

** Doutoranda do curso de Pós-Graduação em Educação na Linha de História e Políticas da Educação na Pontifícia Universidade Católica do Paraná. Professora Pedagoga da Rede Municipal de Ensino de Curitiba/PR, Membro do Grupo de Pesquisa Políticas, Formação de Professores, Trabalho Docente e Representações Sociais da Pontifícia Universidade Católica do Paraná.
E-mail: jaquenagel@gmail.com. https://orcid.org/0000-0002-2537-4215

[1] No Brasil, a função do supervisor escolar consiste em organizar e orientar o trabalho pedagógico dos professores; o pedagogo, enquanto isso, trabalha na educação infantil e no ensino fundamental como assistente de sala de aula, professor ou desempenha funções pedagógicas e administrativas em estabelecimentos de ensino.

[2] No Brasil, o bacharelado universitário (bacharelado) e os diplomas de licenciatura endossam um ciclo de quatro anos do ensino superior (graduação), o currículo de licenciatura é seguido mais especificamente por estudantes que pretendem cursar o ensino fundamental ou médio.

[3] Ensino básico I corresponde ao ensino primário na França, ensino básico II corresponde ao ensino médio e ensino médio corresponde ao ensino médio no sistema francês.

[4] As diretrizes curriculares definem a organização dos cursos e o conteúdo dos programas de estudo

[5] Alterada pelas Resoluções CNE/CP n.º 1, de 9 de agosto de 2017, n.º 3, de 3 de outubro de 2018, e n.º 1, de 2 de julho de 2019. Revogada pela Resolução CNE/CP n.º 2, de 20 de dezembro de 2019.

[6] Os cursos da Segunda Licenciatura são cursos de um ano oferecidos para aqueles que já possuem um diploma de licenciatura em outra área de especialidade.

[7] A CLT – Consolidação das leis trabalhistas, publicada no Decreto Legislativo nº 5.452, de 1º de maio de 1943, é equivalente no Brasil ao Código do Trabalho.

[8] Nas escolas de ensino fundamental e médio do Brasil, as crianças geralmente são educadas durante 5 dias e meio de 4 horas, de manhã, à tarde ou à noite, no total de 20 horas semanais. Nos estabelecimentos que operam em regime de « tempo integral », as crianças frequentam a escola durante 5 dias de 7 horas com atividades matinais e vespertinas, incluindo atividades extracurriculares, por um total de 35 horas semanais.

[9]Os artigosalterados foram: art. 3.º, art.4.º, art.5.º, art.6.º, art.26, art.29, art.30, art.31, art. 58, art.59, art.60, art.62, art.62A, art.67, art.87 e art. 87A.

[10] BNCC : Base National Comum Curricular Comum.

[11]Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE); Fórum Nacional de Diretores de Faculdades, Centros de Educação ou Equivalentes das Universidades Públicas Brasileiras (FORUMDIR); Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd); Associação Brasileira de Currículo (ABdC); Associação Brasileira de Ensino de Biologia (SBEnBio); Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências (ABRAPEC); Associação Nacional de História (ANPUH); Associação Nacional de Pesquisa em Financiamento da Educação (FINEDUCA); Associação Nacional de Política e Administração da Educação (ANPAE); Associação Nacional de Pós-Graduação em Filosofia(ANPOF); Central Única dos Trabalhadores (CUT); Centro de Estudos Educação e Sociedade (CEDES); Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE); Confederação Nacional dos Trabalhadores em Estabelecimentos de Ensino (CONTEE); Fórum de Professores das Instituições Federais de Ensino (PROIFES); Fórum Nacional dos Coordenadores Institucionais do PARFOR (FORPARFOR); Fórum Nacional dos Coordenadores Institucionais do PIBID e daResidência Pedagógica (FORPIBID-RP); Movimento Nacional em Defesa do Ensino Médio (MNDEM); Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM); Sociedade Brasileira de Ensino de Química (SBEnQ); União Nacional dos Conselhos Nacionais de Educação (UNCME); União Nacional dos Estudantes (UNE); Fórum Nacional Popular de Educação (FNPE).

[12] Ball (2005, p. 544): “A performatividade é alcançada mediante a construção e publicação de informações e de indicadores, além de outras realizações e materiais institucionais de caráter promocional, como mecanismos para estimular, julgar e comparar profissionais em termos de resultados: a tendência para nomear, diferenciar e classificar”.