Politiques éducatives et formation des enseignants au Brésil

Romilda Teodora Ens*, Jaqueline Salanek de Oliveira Nagel**

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Résumé : Cet article analyse les principales politiques de formation des enseignants pour l’éducation de base au Brésil. Dans la première partie, en prenant l’idéologie des politiques éducatives du Brésil comme des « constantes sociales », les contextes économiques, politiques et sociaux dans lesquels ces politiques ont été construites sont mis en évidence. Dans la deuxième partie, on retrace leur trajectoire à partir d’une description de la législation relative à la formation des enseignants au Brésil de 1960 à 2020.

Mots clés : formation des enseignants, politiques éducatives. éducation de base.

 

Resumo : O presente artigo analisa as principais políticas de formação de professores para apontar os caminhos dos cursos que formam professores para a educação básica no Brasil. Na primeira parte, tomando a ideologia das políticas educacionais do Brasil como “constantes sociais”, são ressaltados os contextos econômicos, políticos e sociais nos quais essas políticas foram propostas. Na segunda parte, é desenhada a sua trajetória, com base em uma descrição da legislação que definiu e define a formação do professor nos anos 1960 a 2020, no Brasil.

Palavras-chave: formação de Professores, políticas educacionais, educação Básica.

Introduction

Au cours des dernières décennies, les politiques éducatives ont continument (re)façonné la formation des enseignants au Brésil, puisqu’elles sont toujours axées sur « (…) l’organisation des pratiques et la relation qu’elles entretiennent avec un certain type de principes » (Ball & Mainardes, 2011, p. 14). L’histoire de la formation des enseignants au Brésil porte le poids des marques profondes produites par l’exclusion sociale, culturelle et surtout économique, par la sélectivité et par le fait qu’elle ne favorise pas de conditions d’accès et de permanence dans les étapes de l’éducation de base et de l’enseignement supérieur, une situation que soulignent Shiroma, Moraes et Evangelista (2011, p. 9), de la façon suivante :

(…) tout au long de l’histoire [du Brésil], l’éducation redéfinit son profil reproducteur/innovateur de la sociabilité humaine. Elle s’adapte aux modes de formation technique et comportementale appropriés la production et la reproduction de formes particulières d’organisation du travail et de la vie.

Pour sa part, Sucupira (2005, p. 57) rappelle que la législation brésilienne, lorsqu’elle traite de l’éducation, l’aborde de manière superficielle, comme par exemple dans la Constitution de 1824 qui s’est limitée à proposer deux paragraphes à l’article 179, pour la réglementer :

L’inviolabilité des droits civils et politiques des citoyens brésiliens, qui sont fondés sur la liberté, la sécurité individuelle et la propriété, est garantie par la Constitution de l’Empire de la manière suivante :

  • 32 – L’instruction primaire est gratuite pour tous les citoyens ;
  • 33 – Collèges et universités, où seront enseignés les éléments des sciences, des belles-lettres et des arts.

Ce n’est qu’en juin 1827 qu’un projet a été proposé par la Commission de l’Instruction Publique pour discuter de la formation des enseignants. Ce projet est devenu une loi, promulguée le 5 octobre 1827, qui réglementait l’enseignement et le processus de formation des enseignants pour les premières années (Sucupira, 2005).

Cette loi de 1827, comme l’explique l’auteur, « (…) a échoué, entre autres, faute de professeurs qualifiés, non attirés qu’ils étaient par la rémunération dérisoire qui, dans la plupart des cas, n’atteignait pas le niveau maximum fixé par la loi » (p. 59). Ce tableau n’est pas différent de la situation actuelle, où l’on connaît les conditions de travail précaires, l’absence de plan de carrière prometteur et les bas salaires qui ont contribué à la faible attractivité de ce métier pour les jeunes et à l’abandon de la profession.

Nous soulignons que les luttes sociales pour la démocratisation de l’accès, la permanence et la qualité de l’éducation de base, dans leur ensemble, ont été transfigurées par les politiques éducatives brésiliennes en tant que moyens de répondre aux demandes des organisations internationales, ainsi que pour atteindre des objectifs qui expriment la réduction des taux d’échec scolaire qui génèrent des abandons de l’école, c’est-à-dire qu’elles ne se préoccupent pas de « (…) l’apprentissage scolaire solide et durable » (Libâneo, Oliveira & Toschi, 2012, p. 148) des élèves.

Nous chercherons dans cet article à présenter les politiques éducatives qui, depuis les dernières décennies, ont défini (définissent) et ont réglementé (réglementent) la formation des enseignants dans le contexte brésilien, face aux conséquences de cette formation sur la vie scolaire quotidienne des enseignants et des élèves, principalement.

Études sur les politiques éducatives au Brésil

Ens, Costa, Bueno et Nagel (2016) soulignent l’influence internationale, fondée sur l’idéologie néolibérale portée par la globalisation de l’économie mondiale depuis les années 1970, qui affecte actuellement les transformations de la société, qu’elles soient économiques ou politiques. Au Brésil, ces changements ont commencé dans les années 1990 et ont entraîné des transformations dans l’éducation, interprétées par les éducateurs et les penseurs critiques comme étant des manières de répondre aux nouvelles exigences des marchés internationaux et nationaux visant à la qualification d’un citoyen productif, principalement.

Pour comprendre les politiques éducatives, nous prenons comme guide l’étude de Farah (2016), où l’auteure recommande « (…) l’étude des politiques publiques, visant à la connaissance du processus des politiques publiques, l’analyse des politiques orientée vers la pratique, pour la politique publique » (p. 960).

Au Brésil, vers les années 1930, il existait déjà des recherches visant à analyser les politiques publiques, mais non institutionnalisées en tant que domaine scientifique.

Si l’on considère le domaine de l’éducation comme « un secteur de la structure sociale qui est fondamental pour promouvoir des changements dans les façons de penser la société, l’État et ses relations complexes » (Souza, 2009, p. 18), on ne peut ignorer à quel point ces changements proviennent des effets des politiques éducatives. Au sein du capitalisme, qui établit le cadre de la proposition actuelle de ces politiques, on constate leur verticalité, comme une forme d’instrument de contrôle par l’État et par conséquent, par le gouvernement. Sur ces questions, il faut tenir compte du fait que

(…) il existe des critères imposés par les agences internationales qui modifient les styles pédagogiques en vue d’obtenir de bons résultats auprès du public des élèves, d’où l’émergence de méthodes de mesure de la qualité de l’éducation offerte par les écoles. L’éducation néolibérale est une manière de favoriser la concurrence du marché dans la formation des élèves par la stimulation de la rentabilité, de la productivité, de la compétitivité, de l’adaptabilité et de l’ajustement au marché afin d’atteindre un standard de qualité (Ens et al., 2016, p. 92).

La recherche sur les politiques éducatives implique donc de percevoir comment « (…) les lignes d’action gouvernementales mises en œuvre s’adressant aux réseaux scolaires acquièrent une signification spécifique, en fonction du contexte sociopolitique et du moment où elles sont développées » (Gatti, Barreto & André, 2011, p.13-14). À cet égard, Mainardes et Tello (2016) corroborent en présentant trois éléments du fondement de la recherche sur les politiques éducatives issus de l’approche des épistémologies de la politique éducative (AEPE), à savoir : la perspective épistémologique, le positionnement épistémologique et l’axe épistémologique. Ces auteurs proposent également aux chercheurs dans ce domaine une stratégie de méta-recherche, en prenant « (…) un ensemble de textes (articles, thèses, mémoires, livres, chapitres, rapports de recherche, etc.) comme objet de réflexion et d’analyse » (Mainardes &Tello, 2016, p. 134).

On peut donc affirmer, comme l’ont fait Ens, Ribas, Oliveira e Trindade (2019, p. 264), que :

(…) l’on doit reconnaître que la législation brésilienne en matière d’éducation ne présente pas une dynamique prévisible, car elle dépend d’une politique internationale dans laquelle les dynamiques et processus situationnels/locaux sont ignorés ou relégués à un plan inférieur.

Formation des enseignants au Brésil – la législation des années 1960 à 2020

La formation des enseignants, dans l’enseignement supérieur au Brésil, pour l’éducation de la petite enfance et pour la phase I (premières années – de la 1ère à la 5ème année de l’éducation de base), est réalisée au sein du cours de pédagogie, dont la première réglementation date de 1939, avec le décret n° 1.190/1939, étant initialement

(…) défini comme un lieu de formation des « techniciens de l’éducation ». Il s’agissait, à l’époque, de professeurs expérimentés qui effectuaient des études supérieures en pédagogie pour assumer, par le biais de concours, des fonctions d’administration, de planification des programmes scolaires, d’orientation des enseignants, de recherche et de développement technologique de l’éducation, au sein du ministère de l’éducation, dans les secrétariats à l’éducation au niveau des États de la fédération et des municipalités (Brito, 2006, p.1).

Cette proposition connaît à la fin des années 60 des transformations dictées par le Plan d’aide américano-brésilien à l’enseignement élémentaire (PABAEE), qui crée les qualifications techniques de superviseur scolaire[1], administrateur scolaire et conseiller d’éducation (orientation scolaire) introduites dans le cours de pédagogie par l’avis n° 252/1969 du CFE (Conseil Fédéral de l’Éducation), qui a complété la loi n° 5.540/1968 de la Réforme universitaire (Domingues, 2014). La proposition de mise en pratique de ces qualifications dans l’école de base a été définie par la loi fédérale nº 5.692/1971.

Selon Saviani (2013, p. 365), cet avis du CFE, en défendant le concept d’unité entre le bacharelado et la licenciatura[2], a introduit « (…) des formations techniques dans le cours de pédagogie », car « (…) il reconnaissait la difficulté technique pour un pédagogue d’être capable d’être un professeur de l’enseignement primaire sans complément méthodologique adéquat et sans pratique de l’enseignement » (Cury, 2003, p. 11). Dès lors, la durée du cursus a été fixée à quatre ans et n’a plus suivi un schéma 3+1 où le diplôme en pédagogie offrait, à titre optionnel, les formations en supervision, administration et orientation scolaire.

La promulgation de la loi fédérale n° 5.692 du 11 août 1971 a fixé les lignes directrices et les bases de l’enseignement primaire et secondaire. Dans son article 30, il détermine les exigences pour la formation du personnel enseignant des établissements scolaires et, dans son article 33, il définit la formation des spécialistes de l’éducation, en réglementant la division du travail au sein des écoles, en établissant que « (…) la formation des administrateurs, planificateurs, conseillers, inspecteurs, superviseurs et autres spécialistes de l’éducation se fera dans le cadre de cours de l’enseignement supérieur de graduation, complets ou de courte durée, ou de troisième cycle (post-graduation) ».

Même si elle n’inclut pas l’enseignement supérieur dans sa réglementation, la loi n° 5.692/1971 a déterminé « (…) un nouveau positionnement : celui du passage de la préparation des enseignants de l’enseignement secondaire à l’enseignement supérieur » (Cury, 2003, p. 1).

Dans ce mouvement, on note que les politiques éducatives brésiliennes ont défini comme objectifs pour les années 1980 de garantir le nombre d’inscriptions dans les écoles, et pour les années 1990 de lutter contre l’abandon scolaire et d’assurer la permanence à l’école, l’objectif étant dans les dernières années la discussion sur la qualité de l’éducation (CURITIBA, 2016). Dans ce contexte, nous arrivons à la Constitution de 1988, connue comme la « Constitution citoyenne », qui, dans son article 6, considère l’éducation comme un droit social et définit, dans la section I du chapitre III, aux articles 205 à 216, que « L’éducation, droit de tous et devoir de l’État et de la famille, sera promue et encouragée avec la collaboration de la société, en vue du plein développement de la personne, sa préparation à l’exercice de la citoyenneté et sa qualification pour le travail » (Constitution fédérale, 1988). Ce document a établi le périmètre et la portée des compétences dans son article 22 : « Il appartient privativement à l’Union de légiférer », selon le paragraphe XXIV – « lignes directrices et bases de l’éducation nationale ».

Cette loi, comme celles qui en ont résulté, a été orientée dans sa phase de production par des organismes internationaux (Banque Mondiale, OCDE, Unesco, entre autres). Ainsi, le Brésil possède au cœur de sa législation visant à la formation des enseignants, et comme solution pour résoudre les problèmes d’accès et de permanence des élèves dans l’éducation de base, la loi n° 9.394/1996 et ses développements jusqu’à l’année 2020 (tableau 1). Par cette loi, les professeurs ont été dénommés « professionnels de l’éducation » et ont commencé à être tenus d’être formés à un niveau supérieur pour l’exercice de l’enseignement à partir de l’éducation de base, qui comprend : l’éducation de la petite enfance, l’enseignement fondamental I, fondamental II et moyen[3]. En vertu de l’art. 62 :

La formation des enseignants pour travailler dans l’enseignement de base se fera dans l’enseignement supérieur, en cycle complet de licenciatura, étant admise comme formation minimale pour l’exercice de l’enseignement dans l’éducation de la petite enfance et dans les cinq premières années de l’enseignement fondamental, celle offerte dans l’enseignement moyen, selon la modalité normale. (Rédaction établie par la loi n° 13.415 de 2017).

 

Tableau 1 – Politique de formation des enseignants, au Brésil, post-LDB
(Loi des lignes Directrices et Bases de l’Éducation Nationale) n° 9.394/1996.

 

Législation fédérale pour la formation des enseignants post-LDB n° 9.394/1996
Loi n° 9.394 du 20 décembre 1996 sur les lignes Directrices et Bases de l’éducation nationale. Les articles 61, 62, 63, 64 et 65 réglementent la formation des enseignants dans le cadre de la loi d’orientation et de base de l’éducation. Les textes de ces articles ont été modifiés, avec une nouvelle rédaction, comme suit :

Art. 61 – Rédaction établie par la loi n° 12.014 de 2009 et aspects inclus par la loi n° 13.415 de 2017.

Article 62 – Rédaction établie par la loi n° 13.415 de 2017 et complétée par la loi n° 12.056 de 2009 et la loi n° 12.796 de 2013.

Art. 67 – Paragraphe renuméroté par la loi n° 11.301 de 2006 et complété par la loi n° 12.796 de 2013.
Résolution CNE/CP n° 1 du 18 février 2002. Institue les lignes directrices nationales curriculaires[4] pour la formation des professeurs de l’éducation de base, au niveau de l’enseignement supérieur, dans un cycle complet de licenciatura.
Résolution CNE/CP n° 1, du 15 mai 2006. Institue les lignes directrices n nationales pour les programmes d’études des cours de graduation en pédagogie, licenciatura.
Loi n° 11.502 du 11 juillet 2007. Modifie les compétences et la structure organisationnelle de la fondation CAPES (Coordination pour le perfectionnement du personnel de l’enseignement supérieur), qui fait l’objet de la loi n° 8.405, du 9 janvier 1992, et modifie les lois n° 8.405, du 9 janvier 1992, et 11.273, du 6 février 2006, qui autorisent l’octroi de bourses d’étude et de recherche aux participants des programmes de formation initiale et continue des enseignants de l’éducation de base.
Loi n° 12.014 du 6 août 2009. Modifie l’article 61 de la loi n° 9.394 du 20 décembre 1996, dans le but de discriminer les catégories de travailleurs qui doivent être considérés comme des professionnels de l’éducation.
Résolution CNE/CP n°4, du 13 juillet 2010. Définit les lignes directrices curriculaires nationales générales pour l’éducation de base.
Loi n° 12.796 du 4 avril 2013. Modifie la loi n° 9.394 du 20 décembre 1996, qui établit les lignes directrices et les bases de l’éducation nationale, pour disposer sur la formation des professionnels de l’éducation et prendre d’autres mesures.
Loi n° 13.005 du 25 juin 2014. Approuve le plan national d’éducation.
Résolution CNE/CP n° 1 du 7 janvier 2015[5]. Institue des lignes directrices nationales curriculaires pour la formation des professeurs indigènes [Indiens] dans les cours de l’enseignement supérieur et de l’enseignement secondaire et prend d’autres mesures.
Résolution CNE/CP n° 2 du 1er juillet 2015. Définit les lignes directrices nationales curriculaires pour la formation initiale dans l’enseignement supérieur (cours de licenciatura et de formation pédagogique pour les titulaires d’un diplôme de graduation et cours de deuxième licenciatura[6]) et pour la formation continue.
Décret n° 8.752 du 9 mai 2016. Dispose sur la politique nationale de formation des professionnels de l’éducation de base.
Loi n° 13.415 du 16 février 2017. Modifie les lois n° 9.394 du 20 décembre 1996, qui établit les lignes directrices et les bases de l’éducation nationale, et n° 11.494 du 20 juin 2007, qui réglemente le Fonds pour le maintien et le développement de l’éducation de base et la valorisation des professionnels de l’éducation, la CLT – Consolidation des lois du travail[7], approuvée par le décret-loi n° 5.452 du 1er mai 1943 et le décret-loi n° 236 du 28 février 1967, révoque la loi n° 11.161 du 5 août 2005 et institue la politique de soutien à l’implantation d’écoles d’enseignement moyen [lycées] « à temps plein »[8].
Résolution CNE/CP n° 1 du 9 août 2017. Modifie l’art. 22 de la Résolution CNE/CP n° 2, du 1er juillet 2015, qui définit les lignes directrices nationales curriculaires pour la formation initiale dans l’enseignement supérieur (cours de licenciatura et de formation pédagogique pour les titulaires d’un diplôme de graduation et cours de deuxième licenciatura) et pour la formation continue.

Art. 22. Les cours de formation des professeurs, qui sont en opération, devront s’adapter à la présente résolution dans un délai de 3 (trois) ans à compter de la date de sa publication.
Loi n° 13.478, du 30 août 2017. Modifie la loi n° 9.394 du 20 décembre 1996 (Loi sur les lignes Directrices et Bases de l’éducation nationale), afin d’établir le droit d’accès aux cours de formation de professeurs pour les professionnels de l’enseignement, par le biais d’un processus de sélection différencié.
Résolution CNE/CP n° 2, du 22 décembre 2017. Institue et oriente la mise en œuvre de la Base nationale commune curriculaire, à respecter obligatoirement tout au long des étapes et des modalités respectives dans le cadre de l’éducation de base.
Résolution CNE/CP n° 3, du 3 octobre 2018. Modifie l’art. 22 de la Résolution CNE/CP n° 2, du 1er juillet 2015, qui définit les lignes directrices nationales curriculaires de la formation initiale dans l’enseignement supérieur (cours de licenciatura et de formation pédagogique pour les titulaires d’un diplôme de graduation et cours de deuxième licenciatura) et pour la formation continue.

Art. 22. Les cours de formation des professeurs, qui sont en opération, devront s’adapter à la présente résolution dans un délai non prorogeable de 4 (quatre) ans à compter de la date de sa publication.
Résolution CNE/CP n°1 du 2 juillet 2019. Modifie l’art. 22 de la Résolution CNE/CP n° 2, du 1er juillet 2015, qui définit les lignes directrices nationales curriculaires de la formation initiale dans l’enseignement supérieur (cours de licenciatura et de formation pédagogique pour les titulaires d’un diplôme de graduation et cours de deuxième licenciatura) et pour la formation continue.

Art. 22. Les cours de formation des professeurs, qui sont en opération, devront s’adapter à la présente résolution dans un délai de 2 (deux) ans à compter de la publication de la Base nationale commune curriculaire, instituée par la résolution CNE/CP n° 2 du 22 décembre 2017, publiée au Journal officiel de l’Union (DOU) du 22 décembre 2017.
Résolution CNE/CP n° 2 du 20 décembre 2019. Définit les lignes directrices nationales curriculaires pour la formation initiale des professeurs de l’éducation de base et établit la Base nationale commune pour la formation initiale des professeurs de l’éducation de base (BNC-Formation).

Source : Nagel & Ens(2019).

 

La résolution CNE/CP n°1 du 18 février 2002 institue les lignes directrices curriculaires nationales pour la formation des professeurs de l’éducation de base, au niveau de l’enseignement supérieur, dans des cours licenciatura dans un cycle complet de graduation. En 2006, avec la résolution CNE/CP n° 1/2006, le cours de pédagogie a commencé à offrir une formation unitaire au pédagogue, comme prévu à l’article 4º:

Article 4 Le cours de pédagogie est destiné à la formation les professeurs pour exercer des fonctions d’enseignement dans l’éducation de la petite enfance et dans les premières années de l’enseignement fondamental, dans les cours de l’enseignement moyen, en mode normal, dans l’enseignement professionnel dans le domaine des services et du soutien scolaire, et dans d’autres domaines dans lesquels seraient prévues des connaissances pédagogiques. Paragraphe unique. Les activités des enseignants comprennent également la participation à l’organisation et à la gestion des systèmes et des établissements d’enseignement, englobant :

I – planification, exécution, coordination, suivi et évaluation des tâches spécifiques au secteur de l’éducation ;

II – planification, exécution, coordination, suivi et évaluation de projets et d’expériences éducatives non scolaires ;

III – production et diffusion de connaissances scientifiques et technologiques dans le domaine de l’éducation, dans des contextes scolaires et non scolaires.

Postérieurement, la loi n° 12.014/2009 modifie l’article 61 de la loi n° 9.394/1996 et réglemente les catégories de travailleurs considérés comme des professionnels de l’éducation, enseignants qualifiés pour enseigner dans l’enseignement moyen [lycée] ou supérieur, les « (…) travailleurs de l’éducation titulaires d’un diplôme de pédagogie, avec une qualification en administration, planification, supervision, inspection et orientation pédagogique, ainsi qu’avec des diplômes de mestrado [master] ou de doctorat dans les mêmes domaines », ou les travailleurs titulaires d’un diplôme de l’enseignement technique ou supérieur dans un domaine pédagogique. Cette loi fait référence au processus de formation professionnelle, en mettant en avant la nécessité d’une formation solide, la relation entre la théorie et la pratique, la formation en cours d’emploi et les expériences antérieures qui font partie du processus.

En 2010, les lignes directrices générales curriculaires nationales pour l’éducation de base ont été instituées par la Résolution n° 4 du 13 juillet 2010, qui a réglementé la structure de l’éducation de base, ce qui a eu un impact sur le processus de formation des enseignants.

En 2013, la loi n° 12.796 a réglementé plusieurs modifications[9] de la loi n° 9.394/1996, notamment sur le caractère obligatoire de l’enseignement à partir de l’âge de quatre ans, sur la prise en charge spécialisée gratuite des élèves handicapés, atteints de troubles ou hautement qualifiés et sur le processus de formation des enseignants. La modification de la rédaction de l’article 62 de la loi n° 9.394/1996 par la loi n° 13.415/2017 réglemente la formation initiale des enseignants, entraînant la responsabilité de l’accès et de la permanence dans la formation à l’État, conformément au paragraphe 4, inclus dans la LDB par la loi n° 12.796/2013.

Art. 62 La formation des enseignants pour l’exercice dans l’éducation de base s’effectuera à un niveau supérieur, dans un cours de licenciatura, en cycle complet de graduation, dans les universités et les instituts d’enseignement supérieur, étant admise, comme formation minimale pour l’exercice de l’enseignement dans l’éducation de la petite enfance et dans les 5 (cinq) premières années de l’enseignement fondamental, la formation offerte au niveau secondaire dans la modalité normale.

  • 4. L’Union, le District fédéral, les États et les municipalités adopteront des mécanismes pour faciliter l’accès et la permanence dans les cours de formation de niveau supérieur des enseignants pour exercer dans l’éducation publique de base.

L’année suivante est approuvé le Plan national d’éducation, qui définit 20 objectifs à atteindre dans le domaine de l’éducation entre 2014 et 2024. Après l’approbation du PNE, les Lignes directrices curriculaires pour la formation initiale et continue des professionnels de l’enseignement de l’éducation de base ont alors été établies, par le biais de l’Avis CNE/CP n° 2/2015, homologué en juin 2015, dont l’objectif était d’assurer les bases de la formation initiale et continue des professionnels de l’enseignement.

Avec la loi n° 13.005/2014 qui a promulgué le Plan national de l’éducation (PNE), une nouvelle phase des politiques éducatives brésiliennes a débuté, car outre les 20 objectifs, le PNE indique les stratégies pour chacun des objectifs visant à la fois l’éducation de base et l’enseignement supérieur.

Les objectifs et stratégies de la politique nationale de formation des enseignants visent l’organicité de la formation, ce qui a conduit Dourado (2015, p. 301) à souligner que « (…) cette politique nationale, qui sera coordonnée par le MEC [Ministère de l’Éducation], constitue une composante essentielle de la professionnalisation des enseignants ». L’auteur met en relief l’objectif 12, qui prévoit une augmentation effective des postes dans l’enseignement supérieur, en définissant que 40 % des postes devront être offerts par la puissance publique. En complément des objectifs 15 et 16 du PNE, le décret n° 8.752/2016, qui dispose sur la politique nationale de formation des professionnels de l’éducation de base, définit dans son article 3 et ses alinéas I à IX les objectifs de la formation des enseignants (tableau 2).

 

 

Tableau 2 – Objectifs de la politique nationale pour la formation des professionnels de l’éducation de base

 

Alinéa Décret n° 8.752/2016 – Art. 3
I – instituer le Programme national pour la formation des professionnels de l’éducation de base, qui devra articuler les actions des établissements d’enseignement supérieur liés aux systèmes d’éducation fédéral, des États et du District Fédéral, par le biais d’une collaboration entre le ministère de l’éducation, les États, le District fédéral et les municipalités ;
II – induire des avancées dans la qualité de l’éducation de base et étendre les opportunités de formation des professionnels pour répondre aux politiques de ce niveau d’éducation dans toutes ses étapes et modalités, et garantir l’appropriation progressive de la culture, des valeurs et des connaissances, avec un apprentissage adapté à l’étape ou à la modalité suivie par les élèves ;
III – identifier, sur la base d’une planification stratégique nationale, et répondre, en régime de collaboration, à la nécessité qu’ont les réseaux et les systèmes éducatifs de formation initiale et continue des professionnels de l’éducation de base, de façon à assurer l’offre en quantité et dans les localités nécessaires ;
IV  – promouvoir l’intégration de l’éducation de base à la formation initiale et continue, en tenant compte des caractéristiques culturelles, sociales et régionales de chaque unité fédérative ;
V – soutenir l’offre et l’expansion des cours de formation initiale et continue en cours d’emploi pour les professionnels de l’éducation de base par les établissements d’enseignement supérieur dans différents réseaux et systèmes d’enseignement, conformément à ce qu’établit l’objectif 15 du PNE ;
VI  – promouvoir la formation de professionnels engagés vis-à-vis des valeurs de la démocratie, de la défense des droits de l’homme, l’éthique, le respect de l’environnement et les relations ethno-raciales basées sur le respect mutuel, en vue de construire un environnement éducatif inclusif et coopératif ;
VII  – assurer la maîtrise des connaissances techniques, scientifiques, pédagogiques et spécifiques pertinentes pour le domaine d’activité professionnelle, y compris la gestion pédagogique et scolaire, à travers la révision périodique des lignes directrices curriculaires des cours de licenciatura, afin de garantir que l’accent soit mis sur l’apprentissage de l’élève ;
VIII  – garantir que les cours de licenciatura comportent un nombre d’heures de formation générale, de formation dans le domaine de spécialité et de formation pédagogique spécifique, de façon à garantir le champ de pratique, y compris par le biais d’une résidence pédagogique ;
IX  – promouvoir la mise à jour théorico-méthodologique dans les processus de formation des professionnels de l’éducation de base, y compris quant à l’utilisation des technologies de la communication et de l’information dans les processus éducatifs.

Source : Décret nº 8.752/2016.

 

Le débat sur la formation des professionnels de l’enseignement de l’éducation de base se situe dans un domaine marqué par des conflits entre conceptions distinctes des politiques et programmes scolaires. Dans ce contexte, il y a un besoin urgent de repenser la formation de ces professionnels.

Les DCN (lignes directrices curriculaires nationales) (2015) sont, selon Dourado (2015, p. 307), porteuses

(…) de nouveaux horizons pour la dynamique de formation des enseignants de l’éducation de base, car la garantie du droit à l’éducation pour les groupes et les sujets historiquement marginalisés exige une transformation de la manière dont les établissements d’éducation de base et supérieure structurent leurs espaces et leurs temps, leurs règles et leurs normes, incorporent de nouveaux matériels et ressources pédagogiques.

Le cursus proposé pour les cours de formation garantit des contenus dans le domaine de connaissances spécifique, ses fondements et ses méthodologies, ainsi que des contenus liés aux fondements de l’éducation et une formation aux politiques publiques et à la gestion de l’éducation.

La formation initiale du personnel enseignant de l’éducation de base au niveau supérieur comprend des cours de licenciatura, une formation pédagogique pour les titulaires d’un diplôme de graduation sans licenciatura et des cours de deuxième licenciatura. Dans cette perspective, les DCN (2015) définissent que la formation initiale sera offerte de préférence en présentiel, en formant le professionnel pour l’enseignement et la gestion éducative et scolaire (Résolution CNE/CP n° 2 du 1er juillet 2015).

En résumé, le CNE met en avant les éléments essentiels pour la politique nationale de formation des professionnels de l’éducation, à partir de la définition d’une base nationale commune articulée à des dynamiques formatives. Les DCN approuvées (2015) indiquent clairement la nécessité d’une articulation entre l’éducation de base et l’enseignement supérieur. Parmi les défis, Dourado (2015) souligne la nécessité de mettre en place un système national d’éducation qui consolide la politique de formation des professionnels de l’éducation, garantisse les ressources issues de l’objectif de 10% du PIB pour l’éducation et établisse des lignes directrices pour les carrières de l’enseignement, entre autres processus qui contribuent à améliorer la qualité de l’éducation dans notre pays. Toujours en matière de formation des enseignants, la loi n° 13.415 du 16 février 2017 modifie l’article 61 de la loi n° 9.394/1996, en incluant les alinéas IV et V, qui définissent comme professionnels de l’éducation « (…) les professionnels ayant des connaissances notoires reconnues par leurs systèmes éducatifs respectifs, pour enseigner des contenus dans des domaines liés à leur formation ou à leur expérience professionnelle » et les professionnels titulaires d’un diplôme de graduation qui possèdent une complémentation pédagogique.

La Résolution CNE/CP n°2, du 20 décembre 2019, qui définit les lignes directrices curriculaires nationales des programmes de formation initiale des enseignants de l’éducation de base et institue la Base nationale commune pour la formation initiale des enseignants de l’éducation de base (BNC-Formation), établit dans son article 2 que

La formation des enseignants présuppose le développement, par l’étudiant en licenciatura, des compétences générales prévues dans la BNCC-Éducation de base [10], ainsi que des apprentissages essentiels à garantir aux étudiants, quant aux aspects intellectuels, physiques, culturels, sociaux et émotionnels de leur formation, en ayant comme perspective le plein développement des personnes, visant l’éducation intégrale.

En définissant à l’article 4 que

Les compétences spécifiques se réfèrent à trois dimensions fondamentales qui, de manière interdépendante et sans hiérarchie, s’intègrent et se complètent dans l’action pédagogique. Ce sont :

I – les connaissances professionnelles,

II – la pratique professionnelle, et

III – l’engagement professionnel.

Et, au paragraphe 3, il établit dans l’alinéa I que l’enseignant s’engage vis-à-vis des compétences spécifiques de la dimension de l’engagement professionnel, lui-même étant tenu responsable de son propre développement professionnel.

Sur cette politique, il existe un manifeste en défense de la résolution de CNE/CP 02/2015 signé par diverses organisations[11] lors de l’audience publique du 8 octobre 2019, qui déclare que cette politique

(…) présente des propositions qui : détruisent les politiques déjà instituées ; ignorent la production et la pensée éducative brésilienne quand elles reviennent à des conceptions dépassées comme la pédagogie des compétences ; présentent une vision restreinte et instrumentale de l’enseignement et une vision négative des enseignants ; défigurent les noyaux de formation, la formation pédagogique et la deuxième licenciatura ; ignorent la diversité nationale, l’autonomie pédagogique des institutions de formation et leur relation avec l’éducation de base ; relativisent l’importance des stages supervisés, en revenant, de cette façon, sur les avancées atteintes dans ce domaine avec la Résolution 02/2015. Nous rejetons également la proposition d’institutionnalisation des instituts supérieurs d’éducation, ainsi que la proposition de référentiels professionnels à caractère méritocratique pour la valorisation de l’enseignant (formation, carrière, salaire et conditions de travail), parmi bien d’autres mesures impropres.

Pour réfléchir…

Les questions soulevées par les études sur les politiques éducatives sont étroitement liées au processus historique de construction de ces politiques. Afin de comprendre la manière dont les politiques sont mises en œuvre, il faut analyser le contexte et l’interface entre les différents groupes qui agissent lors de leur implantation.

La voie tracée par le néolibéralisme dans les politiques éducatives se reflète dans la réalité sociale, puisqu’il est présent dès les discours politiques qui les soutiennent et jusque dans l’équilibre trouvé pour la mise en œuvre la gestion de l’éducation. Ainsi, les contextes produits par les politiques éducatives influencent les pratiques de l’enseignement et leur servent de base, affectant l’ensemble du processus éducatif.

Par conséquent, si nous admettons qu’au Brésil les politiques éducatives étaient et sont ancrées dans « (…) des arguments en faveur de la qualité, de la compétitivité, de la productivité, de l’efficience et de l’efficacité », comme l’indiquent Shiroma, Campos et Garcia (2005, p. 428) et que ces politiques, selon les auteures, suivent « (…) le mouvement des réformes dans des pays tels que les États-Unis et l’Angleterre, cités comme modèle de réforme éducative réussie » (p. 429), nous constatons que les orientations des organismes internationaux visent à répondre aux demandes du marché et omettent la question des conditions de travail, de meilleurs salaires et des cours qui renforcent la réflexion et la recherche, en attribuant néanmoins à l’enseignant la responsabilité pour le manque d’attractivité de l’école.

Le fait est que comme effet de la mercantilisation de l’éducation, du discours sur la responsabilité, la qualité, l’efficacité et la quête de la performance[12], comme le souligne Ball (2004, 2005), la politique de responsabilisation met en évidence les résultats obtenus par une évaluation à grande échelle et transforme ces résultats en une stratégie beaucoup plus axée sur la production de résultats numériques que sur la préoccupation à l’égard de la formation des enseignants.

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Pour citer cet article
Référence électronique: Romilda Teodora Ens, Jaqueline Salanek de Oliveira Nagel, « Politiques  éducatives et formation  des enseignants au Brésil. » (Políticas educacionais e a formação de professores no Brasil), Educatio [En ligne], 10 | 2020. Article traduit du portugais. URL : https://revue-educatio.eu

Droits d’auteurs :
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* Docteure en Sciences de l’éducation : Psychologie de l’éducation, à l’Université Pontificale catholique de São Paulo. A effectué un post-doctorat en éducation à l’Université de Porto, Portugal. Professeure titulaire du programme de 3e cycle en éducation à l’Université Pontificale catholique du Paraná, chercheuse à la Fondation Araucária, Paraná. Responsable du groupe de recherche « Politiques, formation et travail des enseignants et représentations sociales » de l’Université Pontificale Catholique du Paraná. Courriel : romilda.ens@gmail.com. https://orcid.org/0000-0003-3316-1014.

** Doctorante du cours de troisième cycle (post-graduation) en Sciences de l’éducation : histoire et politiques de l’éducation, à l’Université Pontificale Catholique de Paraná. Professeure et pédagogue du Réseau d’éducation municipale de Curitiba, Paraná, membre du groupe de recherche « Politiques, formation et travail des enseignants et représentations sociales » de l’Université Pontificale Catholique du Paraná. Courriel : jaquenagel@gmail.com. https://orcid.org/0000-0002-2537-4215

[1] Au Brésil, la fonction du superviseur scolaire consiste à organiser et orienter le travail pédagogique des professeurs ; le pédagogue quant à lui travaille dans l’éducation de la petite enfance et dans l’enseignement primaire comme auxiliaire de classe, professeur ou exerce des fonctions pédagogico-administratives dans des établissements scolaires.

[2] Au Brésil, les diplômes de baccalauréat universitaire (bacharelado) et licenciatura sanctionnent tous deux un cycle de quatre années d’enseignement supérieur (graduation), le cursus de licenciatura est suivi plus spécifiquement par les étudiants qui se destinent à l’enseignement primaire ou secondaire. Pour plus de clarté, nous avons choisi de conserver dans cet article la terminologie en vigueur au Brésil.

[3] L’enseignement fondamental I correspond à l’enseignement primaire en France, l’enseignement fondamental II correspond au collège et l’enseignement moyen correspond au lycée dans le système français.

[4] Les lignes directrices curriculaires définissent l’organisation des cursus et le contenu des programmes d’études.

 

[5] Modifiée par les résolutions CNE/CP n° 1 du 9 août 2017, n° 3 du 3 octobre 2018 et n° 1 du 2 juillet 2019. Révoquée par la résolution CNE/CP n°2 du 20 décembre 2019.

[6] Les cours de deuxième licenciatura sont des cursus d’un an offerts à ceux qui sont déjà titulaires d’un diplôme de licenciatura dans un autre domaine de spécialité.

[7] La CLT – Consolidation des lois du travail, publiée dans le décret-loi n° 5.452 du 1er mai 1943, est l’équivalent au Brésil du Code du travail.

[8] Dans les établissements scolaires de l’éducation de base et de l’enseignement moyen au Brésil, les enfants sont en général scolarisés sur 5 demi-journées de 4 heures, le matin, ou l’après-midi ou le soir, pour un total de 20 heures hebdomadaires. Dans les établissements fonctionnant suivant la modalité « à temps plein », les enfants suivent leur scolarité sur 5 journées de 7 heures avec des activités le matin et l’après-midi, incluant des activités extrascolaires, pour un total de 35 heures hebdomadaires.

[9] Les articles modifiés sont les suivants : art. 3, art. 4, art. 5, art. 6., art .26, art. 29, art. 30, art. 31, art. 58, art. 59, art. 60, art. 62, art. 62A, art. 67, art. 87 e art. 87A.

[10] BNCC : Base nationale curriculaire commune.

 

[11]Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE) ; Fórum Nacional de Diretores de Faculdades, Centros de Educação ou Equivalentes das Universidades Públicas Brasileiras (FORUMDIR) ; Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) ; Associação Brasileira de Currículo (ABdC) ; Associação Brasileira de Ensino de Biologia (SBEnBio) ; Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências (ABRAPEC) ; Associação Nacional de História (ANPUH) ; Associação Nacional de Pesquisa em Financiamento da Educação (FINEDUCA) ; Associação Nacional de Política e Administração da Educação (ANPAE) ; Associação Nacional de Pós-Graduação em Filosofia(ANPOF) ; Central Única dos Trabalhadores (CUT) ; Centro de Estudos Educação e Sociedade (CEDES) ; Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE) ; Confederação Nacional dos Trabalhadores em Estabelecimentos de Ensino (CONTEE) ; Fórum de Professores das Instituições Federais de Ensino (PROIFES) ; Fórum Nacional dos Coordenadores Institucionais do PARFOR (FORPARFOR) ; Fórum Nacional dos Coordenadores Institucionais do PIBID e daResidência Pedagógica (FORPIBID-RP) ; Movimento Nacional em Defesa do Ensino Médio (MNDEM) ; Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM) ; Sociedade Brasileira de Ensino de Química (SBEnQ) ; União Nacional dos Conselhos Nacionais de Educação (UNCME) ; União Nacional dos Estudantes (UNE) ; Fórum Nacional Popular de Educação (FNPE).

[12] Ball (2005, p. 544) : « La quête de la performance est obtenue par la construction et la publication d’informations et d’indicateurs, ainsi que d’autres réalisations et matériels institutionnels à caractère promotionnel, comme des mécanismes permettant de stimuler, de juger et de comparer les professionnels en termes de résultats : la tendance à nommer, à différencier et à classer ». (Traduction libre du portugais)