Archives par étiquette : Neurosciences

Science et éducation – Enjeux de pouvoirs

Bertrand Bergier*, Philippe Franceschetti**

Que nous restera-t-il quand tout sera réglé par la science[1] ? C’est ce que les éducateurs peuvent penser aujourd’hui face à l’omniprésence de la justification par « la science » des démarches éducatives actuelles : des évaluations nationales en primaire, collège et lycée qui situent immédiatement l’élève dans une catégorie d’apprentissage ; une orientation post-bac réglée par des algorithmes, un Comité Scientifique de l’Éducation Nationale…

Les enseignants ont-ils alors leur mot à dire si les besoins de l’élève sont définis par l’analyse d’évaluations qu’ils n’ont pas choisies, si les remédiations nécessaires sont indiquées par un comité scientifique et si, enfin, son orientation est déterminée par le croisement des données de son dossier ? Que faire, à part devenir des agents exécuteurs d’ordonnances ?

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Science et éducation – Enjeux de pouvoirs

Bertrand Bergier*, Philippe Franceschetti**

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Rencontre entre Alain Berthoz et Antoine de La Garanderie (1997) – Intervention d’Antoine de La Garanderie

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Mesdames, Mesdemoiselles, Messieurs, mes Chers Collègues.

Je tiens à adresser mes vifs remerciements à l’Institut Formation & Développement et, à Savoir & Compétences, d’avoir organisé cette journée qui me semble importante pour l’avancée des sciences cognitives.

Je remercie aussi beaucoup Monsieur BERTHOZ, professeur au Collège de France, d’être venu pour nous permettre de confronter des travaux qui sont chacun dans leur domaine avec leurs péripéties. J’ai beaucoup apprécié la richesse et la précision de son ouvrage sur le sens du mouvement.

Je suis très heureux que mon collègue et ami Guy AVANZINI soit des nôtres. Il a bien voulu venir ici nous épauler une fois de plus.

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Alain Berthoz, Antoine de La Garanderie – Enjeux d’un dialogue entre les neurosciences et l’éducation

Jean-Pierre Gaté*

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Introduction

Le 3 décembre 1997, avait lieu, sous la présidence de Guy Avanzini, alors professeur à l’Université « Lumière » de Lyon II, une rencontre décisive dont l’objet est directement en rapport avec la thématique traitée dans ce nouveau numéro de la revue Educatio. Organisé conjointement par l’Institut Formation et Développement (IFD) et l’Association Savoir & Compétence, ce colloque d’une journée se tenait à Paris et portait un titre dont la formulation quelque peu technique semblait, pour le moins, s’adresser à un public spécialisé en la matière : « Neurophysiologie et imagerie mentale dans les actions de rééducation et de réadaptation ».

Il est probable que la publication des actes de ce colloque, eu égard à cet objet d’étude, serait passée inaperçue dans les milieux de l’éducation à l’époque (et sans doute encore aujourd’hui), pour se cantonner à un cercle restreint de professionnels et de chercheurs en sciences cognitives, s’il n’avait pas été l’occasion de réunir deux grands penseurs dont les travaux font toujours autorité et qui sont d’ailleurs cités dans certaines des contributions de ce numéro.

Le premier, Antoine de La Garanderie, qui était à l’époque directeur de recherche à l’Université Catholique de l’Ouest, bien connu des enseignants et des éducateurs, venait, cette année-là, de publier un ouvrage essentiel où il installait résolument son approche des phénomènes mentaux dans le monde de la pédagogie, en lui donnant explicitement les fondements épistémologiques et philosophiques qu’elle méritait : Critique de la raison pédagogique, paru chez Nathan (1997). Au-delà de l’importance du rôle des images mentales volontaires dans les processus d’apprentissage, auquel plusieurs de ses publications antérieures étaient consacrées, il entendait y apporter une contribution vaste et complète (pour ne pas dire complexe) à la connaissance de la vie mentale et à la pédagogie de l’intelligence humaine[1].

Le second, Alain Berthoz, professeur au Collège de France et à cette époque, directeur du Laboratoire de Physiologie de la Perception et de l’Action au CNRS, était, quant à lui, connu et reconnu dans l’univers de la science pour ses travaux portant sur les bases neurales des activités mentales et il venait, lui aussi, de faire paraître un ouvrage important sur le sens du mouvement dont il fut d’ailleurs question lors de ce colloque[2].

Que pouvaient bien avoir à se dire ces deux auteurs dont l’orientation des travaux pouvait paraître de prime abord très éloignée ? L’un, soucieux d’établir une phénoménologie du rapport à la connaissance dont les enseignants étaient invités à s’emparer, l’autre, de fait, plus familier des laboratoires neuroscientifiques que des milieux d’enseignement… Mais au-delà d’un échange de vue, ou d’une conversation savante, au demeurant courtoise et respectueuse du point de vue de chacun, quels pouvaient bien être les enjeux d’une telle rencontre et quelles conséquences en tirer pour l’éducation aujourd’hui ? Le présent article cherchera à répondre à ces questions. Sa place dans une publication consacrée à l’examen critique des apports des neurosciences à l’éducation se justifie à deux niveaux.

D’une part, et du point de vue des neurosciences cognitives, il apparaît que, fondamentalement, cet échange installe des bases conceptuelles et dessine des perspectives praxéologiques qui, plus de vingt ans après, n’ont pas vieilli, même si elles ont été affinées et enrichies par de nouvelles recherches. Elles restent donc d’actualité au regard de la problématique traitée dans ce nouveau numéro de la revue Educatio.

D’autre part et du point de vue de la pédagogie de l’intelligence, singulièrement celle que préconise M. de La Garanderie, il offre l’opportunité d’expliciter les fondements d’une pensée féconde dont l’héritage est assurément à mettre au travail auprès des enseignants, des éducateurs et des rééducateurs auxquels nous nous adressons à travers ce numéro. En outre, et tout en gardant sa spécificité et son identité propre, cette pensée est manifestement ouverte au dialogue avec les neurosciences et se déploie dans un mouvement qui autorise des formes de rapprochement ou de croisement dont il importe de s’aviser ici[3].

Un premier point de convergence : l’hylémorphisme…

Il est frappant de constater que l’un et l’autre de nos deux auteurs prennent pour même point de départ le postulat essentiel selon lequel le mental et le cerveau entretiennent une union très intime, ce dont Antoine de La Garanderie rend compte par le concept d’hylémorphisme. En d’autres termes, les phénomènes mentaux sont étroitement solidaires de l’activité cérébrale, et réciproquement. Certes, on pourrait voir là l’expression d’une évidence, tant il est vrai que sans être grand spécialiste, on comprend aisément qu’un cerveau mort ne produit pas de pensée… Mais l’affirmation ou la réaffirmation de ce principe est nécessaire, car elle nous prémunit contre deux dérives dont l’histoire des sciences naturelles et humaines révèle qu’elles y ont parfois succombé : une dérive matérialiste et une dérive spiritualiste ou encore vitaliste. Réduire l’homme qui pense à une mécanique cérébrale qui fonctionne procède bien évidemment de la première dérive et Alain Berthoz nous apprend que sur ce point il y a bien tout une tradition de la neurobiologie qui tend à accréditer l’idée que le cerveau n’est jamais qu’une machine à transformer des informations, tradition dont lui aussi se démarque fortement. A l’inverse, croire en la puissance du mental ou en sa force intrinsèque, constitue un autre leurre et relève de la seconde dérive. On a également connu des approches psychologiques ou philosophiques fortement attachées à l’activité de l’esprit ou de l’âme, au point d’en oublier l’ancrage corporel et proprement neurophysiologique de toute forme de pensée. Il n’y a pas de « psychique pur » ! Et il convient là aussi de se le rappeler.

Par exemple et d’un certain point de vue, la distance que prennent les deux auteurs à l’égard du concept de « représentation » traduit bien ce refus du dualisme, au nom de l’hylémorphisme, en raison du caractère métaphysique jugé trop abstrait que comporte ce concept, insuffisamment lié à la réalité de la vie du cerveau et… de celle de la pensée. Si l’on avait à recourir à ce terme pour rendre compte des phénomènes mentaux, ce serait, pour Alain Berthoz, au sens « d’une représentation théâtrale » pour mieux signifier l’idée de « simulation du monde », commune à leurs deux approches (par l’image notamment).

Pour autant, quelles relations l’une et l’autre de ces deux composantes de l’humaine condition, l’activité mentale et l’activité cérébrale, entretiennent-elles ? Cette question préoccupe fortement Antoine de La Garanderie qui déclare : « Le problème est de savoir si ce qui est mental peut, en fonction d’une situation cérébrale, avoir des initiatives[4]. » Il est clair qu’au regard de ce problème, notre auteur n’est pas dépourvu d’hypothèses. Il est en effet possible, en fonction d’une situation cérébrale précise, de mieux gérer les possibilités mentales qui sont à notre disposition, et s’approchant du terrain de son interlocuteur, à l’appui de son livre, Le sens du mouvement, il avance l’idée que « les innombrables richesses dont le cerveau est potentiellement le détenteur pourraient être reprises par une action mentale spécifique qui permettrait d’en tirer un meilleur parti ». Une idée qu’il s’emploie à illustrer par un certain nombre de cas de sujets handicapés, ou en difficulté, dont il a eu à s’occuper et sur lesquels nous aurons plus loin l’occasion de revenir, d’autant que les moyens utilisés pour leur venir en aide entrent manifestement en résonnance avec les propos du professeur Berthoz.

Le projet comme trait d’union entre neurosciences et pédagogie des gestes mentaux

Un deuxième point d’accord est aussi remarquable, il porte sur le ressort intentionnel de la vie mentale autant que de la vie cérébrale. On connaît toute l’importance qu’Antoine de La Garanderie accorde à la notion de projet dans son œuvre et les propos qu’il tient lors de ce colloque le montrent une fois de plus. Dans chacune des situations qu’il nous soumet, le projet, au sens mental du terme, est en jeu. Angélique, sa petite fille atteinte de la maladie de Little, ne peut développer le langage que si l’on donne libre court à l’expression de son projet de parler en la mettant dans une situation de finalité où elle a à dire ou à faire quelque chose. Plus précisément : à faire vivre « dans sa tête » ce qu’elle a à dire ou à faire, à l’anticiper mentalement. L’enfant psychotique dont s’occupe l’une de ses étudiantes ne peut réaliser un dessin organisé et cohérent (c’est-à-dire non morcelé) que s’il est préalablement mis en projet de se traduire intérieurement par des mots ce qu’il est invité à dessiner. Le jeune autiste rencontré à Montréal avec lequel il engage un dialogue pédagogique, et qui pense plutôt au moyen d’images visuelles, lui confie que c’est en entendant parler d’une chose dont il avait l’image, qu’il parvenait à se mettre en projet d’en parler lui-même. Plus précisément : « il fallait que non seulement il ait une image de la chose, mais qu’ensuite, avant de pouvoir parler, il s’entende dire ce qu’il allait dire, qu’il ne pouvait directement passer de l’évocation de l’image à la parole elle-même. »[5] Ces différentes situations ont toutes en commun de montrer l’incidence incitative du projet dans l’effectuation de l’acte mental et la nécessité d’y recourir pour aider à surmonter telle ou telle difficulté.

Quant à Alain Berthoz, la référence au projet apparaît également dès les premières minutes de sa prise de parole. Il a manifestement écouté avec beaucoup d’attention et d’intérêt l’exposé des situations recensées par Antoine de La Garanderie. Quelle traduction neurophysiologique propose-t-il de cette notion de projet ? Celle-ci, et elle est décisive : « le cerveau est un organe biologique qui projette sur le monde ses intentions, ses hypothèses, ses préperceptions et qui fait des simulations internes de ses projets d’actions. » Et il ajoute : « voici donc des propos qui montrent à quel points nos deux langages, bien que partant d’expériences très différentes, se rejoignent. » Certes, le vocabulaire utilisé par ces deux auteurs est également différents. Les termes de « préperception » ou de « simulation interne » sont rarement employés par Antoine de La Garanderie, mais sur le sens même de cette dynamique de projet qui anime l’activité mentale, il y a bien une convergence de vue.

Un autre aspect, bien que moins consensuel, mérite également d’être souligné, il concerne la situation d’attention. Il est clair que pour Antoine de La Garanderie, l’attention se définit par l’intention, donc le projet de faire vivre mentalement l’information, voire de reproduire ou de simuler (pour reprendre l’expression d’Alain Berthoz) ce qui nous est donné à percevoir. En d’autres termes, il n’y a pas de perception au sens gestaltiste du terme, mais bien une activité perceptive qui procède d’une intention et confère donc à l’attention sa nature proprement intentionnelle. Sur cet aspect et d’un point de vue strictement neurophysiologique, des nuances seraient à apporter en l’état actuel des connaissances dont on dispose. En effet, deux conceptions de l’attention sont en débat, l’une qui cantonne l’attention à une simple intensification de l’activité neuronale et l’autre qui l’envisage comme l’expression possible d’une intention. Si Alain Berthoz ne rejette pas a priori cette seconde conception, il se montre prudent, car elle est encore « très floue ». Cette prudence vaut d’ailleurs aussi pour l’existence d’une zone cérébrale qui serait en propre dédiée à l’intention[6]. On voit à travers ces propos que si des croisements peuvent s’entrevoir entre les deux approches, il n’y a pas nécessairement de concordances au sens strict.

La place du mouvement dans l’activité mentale

En dehors de la notion de geste qui, intrinsèquement, induit l’idée d’un mouvement, il est certain que la référence à la kinesthésie comme une possible modalité du fonctionnement mental fut assez tardive dans l’œuvre d’Antoine de La Garanderie. Au cours des années qui ont suivi la publication des Profils pédagogiques (1980), il tend à privilégier la nature visuelle ou auditive/verbale des évocations, certes sans négliger un possible ancrage kinesthésique de l’activité mentale, mais considérant que les images qui nous aident à penser se soutiennent plutôt de ces sens « à distance » que constituent la vision et l’audition. Or, un tournant apparaît dans les années 1990, et il n’est pas impossible que sa fréquentation des neuroscientifiques y ait contribué.

À la fin de son allocution, Alain Berthoz distingue deux types de mémoire, l’une plutôt visuelle, une mémoire de l’image en quelque sorte, (par exemple, on peut se donner une carte mentale et regarder dessus pour se rappeler le chemin que l’on a emprunté), et l’autre plutôt kinesthésique, une mémoire de l’action cette fois, au moyen de laquelle on se rappelle les mouvements que l’on a effectués (tourner à droite, à gauche, descendre, monter…). Il s’étonne alors que son interlocuteur ne parle que de référence visuelle ou verbale. L’échange qui suit avec Antoine de La Garanderie est l’occasion de préciser le sens de cette référence tout en apportant les distinctions nécessaires. Pour ce dernier, la kinesthésie apparaît « comme tout à fait liée à une expérience du mouvement », mais cette expérience peut très bien se retrouver chez un sujet qui procède verbalement (ce que lui suggère sans doute la description par Berthoz de la mémoire d’action). Dans cette perspective, la verbalisation pourrait être un cas particulier de la kinesthésie. Il précisera plus tard : « le sujet qui se parle a besoin de se mettre en rapport avec le mouvement pour naître à son projet ». On peut d’ailleurs souligner au passage que « se parler » est en soi un mouvement, et pourrait être considérée comme une simulation interne de l’action même de parler, laquelle serait impossible sans la participation active des muscles phonatoires.

Il me semble pourtant, à travers ce débat, que les auteurs ne se situent pas exactement du même point de vue. Pour Alain Berthoz, les distinctions évocatives signalées par la pédagogie de la gestion mentale sont des modalités d’expression (visuelle ou verbale) qu’une personne va employer pour traduire à quelqu’un d’autre une certaine simulation mentale de l’action, et ce en fonction des habitudes qu’elle a prises et qui peuvent être plus ou moins liées à son éducation. Dès lors, le verbe et l’image sont au service d’une communication, car ce sont les seuls outils dont dispose le scientifique ou le pédagogue pour essayer d’obtenir une expression de ce qui se passe dans le cerveau. Mais il peut très bien exister une simulation mentale de mouvement et d’action sans verbe, ou sans image…

Il n’est pas sûr que M. de La Garanderie le suive totalement dans cette voie d’une fonction purement instrumentale de ces modalités, car ses travaux, jusqu’à présent, vont plutôt dans le sens d’une réalité intrinsèquement verbale ou imagée de la pensée. Malheureusement, l’échange entre les deux hommes ne permet pas d’aller beaucoup plus loin, sauf à s’accorder sur l’idée commune qu’il existe bien, dans un cas, le besoin de se mettre en rapport avec le mouvement, et dans l’autre avec l’image, ce qui permet (au moins provisoirement) d’intégrer les deux modèles et, du côté de la gestion mentale, d’introduire plus explicitement la question de la kinesthésie.

La part de l’affectivité dans la vie mentale

Terminons sur cette dimension essentielle de la vie psychique que l’on a parfois reproché au fondateur de la Gestion mentale de ne pas reconnaître suffisamment et que ce dialogue avec les Neurosciences permet de réhabiliter de part et d’autre. À l’époque où se tient ce colloque, venait de paraître un ouvrage important dont beaucoup de neuroscientifiques se sont emparé par la suite, il s’agit de L’erreur de Descartes publié par Antonio Damasio chez Odile Jacob en 1995 et qui traite du rôle de l’émotion et du sentiment dans la prise de décision. Sur cette question de l’affectivité, Alain Berthoz saisit cette opportunité en rappelant, à l’appui de ce livre, que le cortex préfrontal ne se contente pas d’envisager des solutions, de décider ou de choisir celles qui sont mentalement possibles, il compare également ces différents choix avec leur valeur émotive, telle qu’elle été mémorisée antérieurement (bon/pas bon, dangereux/pas dangereux, plaisant/déplaisant…). La découverte essentielle de Damasio est d’avoir montré la contribution décisive de la valeur émotive aux choix que nous effectuons, le rôle déterminant de l’affect dans une décision.

Or, cette voie ouverte par Damasio et rapportée ici par Berthoz peut parfaitement s’accorder avec la conception d’Antoine de La Garanderie sur la place de l’affectivité dans la vie mentale. Le désir de réussir, d’apprendre, de s’adapter, de se développer… habite résolument le geste mental, c’est pourquoi il importe de lui donner les moyens de s’accomplir afin d’atteindre ce qu’il appellera plus tard Le plaisir de connaître et le bonheur d’être (2004). Pour lui, l’idée est que « la motivité devienne une é-motivité » (au sens d’un accomplissement) et ce en proposant de mettre « le sujet dans une situation de motivité heureuse par le projet qui va prendre un caractère positif. » En d’autres termes, et ce point est essentiel afin de dissiper toute connotation cognitiviste que l’on pourrait attribuer à son approche : le vecteur affectif est inclus dans la notion de projet !

Mais sur la référence, plus particulièrement, à la théorie de Damasio, le positionnement d’Antoine de La Garanderie est, sur la fin, particulièrement remarquable et permet au passage de montrer combien sa conception de la vie mentale s’enracine dans ce travail originaire que fut sa thèse d’état « Schématisme et thématisme. Le dynamisme des structures inconscientes dans la psychologie d’Albert Burloud » (1969). Ainsi, il soutient que la liberté est thématique et non comme relevant d’un projet purement intellectuel ou abstrait. Il veut dire par là qu’elle comporte une forte sensibilité aux valeurs. Et il l’illustre par l’exemple de ce psychanalyste, Fink, qui, ayant commis une faute susceptible de compromettre son avenir, identifie trois amis qui pourraient le tirer d’affaire et se résout finalement, au lieu de s’adresser à eux, de se tourner vers quelqu’un qu’il connaît très peu et qui se révèle être particulièrement efficace pour l’aider. Pourquoi un tel choix, chez un homme de réflexion, pour ne pas dire de raison ? S’en suit alors une psychanalyse de « cet acte libre ». Le choix a été guidé par le fait que l’homme en question ressemblait à un domestique de son père qui savait le tirer d’affaire quand il était enfant. Les qualités de cet homme étaient les mêmes ! Fink a donc eu une intuition qui l’a conduit à poser un acte de liberté, non rationnel, certes, mais pourtant inspiré par une rationalité implicite. D’où l’idée d’une liberté à distinguer d’un pur projet ou d’une pure réflexion.

Cette situation humaine, évidemment, ne peut que confirmer la thèse de Damasio, reprise par Berthoz précédemment. Pour autant, et là aussi, il convient de bien marquer les distinctions d’approche au-delà d’un apparent consensus : si Antoine de La Garanderie ne conteste pas l’hypothèse neuroscientifique d’une sensibilité au niveau préfrontal, il résiste à la désigner stricto sensu par de l’émotion, fidèle en cela à l’héritage qu’il doit à Pierre Janet. Selon cet auteur, l’émotion serait plutôt à analyser comme un phénomène de dérégulation qui entraîne la peur : le « é », le « ex » signifient « hors de », c’est-à-dire « hors de la motion »[7]… C’est la raison pour laquelle Antoine de La Garanderie préfère parler de « motion affective », plutôt que d’émotion avec cette nuance, ici capitale, qu’une motion n’est pas nécessairement, ni toujours, de nature intellectuelle ou portée par une finalité abstraite.

Conclusion

Ainsi cette rencontre entre deux penseurs représentatifs, l’un des neurosciences cognitives et l’autre de l’éducation, permet assurément d’éclairer la nature des rapports qui se font jour entre l’activité cérébrale et l’activité mentale tout en marquant, de part et d’autre, certaines spécificités d’approche, compte tenu des héritages épistémologiques ou méthodologiques dont ils se réclament. Il est certain que les enjeux pédagogiques de ce dialogue sont importants dans la perspective éventuelle d’un rapprochement interdisciplinaire au service des élèves, et particulièrement de ceux qui présentent des situations de handicap. Notre contribution, à l’instar d’ailleurs de celle de ces deux penseurs, se veut constructive et procède plutôt d’un esprit « composant », c’est-à-dire plus sensible aux convergences qu’aux divergences.

Dans cette perspective, elle complète d’autres analyses actuellement disponibles sur les relations qu’entretiennent la gestion mentale et les neurosciences. Pour autant, elle ne doit pas faire oublier, non seulement, que des distinctions existent et méritent d’être clairement établies (ou réaffirmées), mais aussi que le dialogue par essence suppose un souci égal de la part des interlocuteurs d’aller sur le terrain de l’autre, ce qui n’est pas sans risque… Il me semble que parfois, pour ne pas dire souvent, le risque est plutôt pris du côté de la Gestion mentale qui, se rapportant aux découvertes des neurosciences, s’efforce d’y rechercher des similitudes, des points d’ancrage ou des occasions de questionnement au regard de ses propres concepts. Mais la rencontre ne doit pas être unilatérale et l’on pourrait tout aussi bien imaginer la situation inverse en envisageant l’éclairage conceptuel, méthodologique et praxéologique spécifique qu’elle pourrait elle-même apporter à l’évolution ou au devenir de ces sciences, tout particulièrement lorsque ces dernières se préoccupent d’éducation…

Références bibliographiques

Berthoz, A. (2006). Phénoménologie et physiologie de l’action. Paris : Odile Jacob.

Berthoz, A. (2013). Le sens du mouvement. Paris : Odile Jacob.

Damasio, A. (1995). L’erreur de Descartes. Paris : Odile Jacob.

La Garanderie, A. de (1969). Schématisme et thématisme. Le dynamisme des structures inconscientes dans la psychologie d’Albert Burloud. Nauwelaerts (Philosophes contemporains. Textes et études).

La Garanderie, A. de (1980). Les profils pédagogiques. Paris : Le Centurion.

La Garanderie, A. de (1997). Critique de la raison pédagogique. Paris : Nathan.

La Garanderie, A. de (2004). Plaisir de connaître. Bonheur d’être. Lyon : Chronique sociale.

La Garanderie, A. de (2017). Pour une pédagogie de l’intelligence. Paris : Bayard-Compact.

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Pour citer cet article
Référence électronique: Jean-Pierre Gaté, « Alain Berthoz, Antoine de La Garanderie : enjeux d’un dialogue entre les neurosciences et l’éducation, Educatio [En ligne], 8 | 2019. URL : https://revue-educatio.eu

Droits d’auteurs
Tous droits réservés.

* Professeur en sciences de l’éducation. Université catholique de l’Ouest. Groupe de recherche en gestion mentale (GRGM) – Équipe PESSOA. Jean-pierre.gate@uco.fr

[1] Ce texte vient d’ailleurs d’être réédité chez Bayard au sein d’un volume incluant d’autres livres parus au cours des années 1990 et portant précisément ce titre général : Pour une pédagogie de l’intelligence, Bayard-Compact, 2017.

[2] Ouvrage réédité en 2013 chez Odile Jacob.

[3] Sur ce point d’ailleurs, notre article vient compléter cette autre contribution que le lecteur pourra aussi consulter dans ce numéro : « Neurosciences et pédagogie : position de la gestion mentale d’Antoine de La Garanderie ».

[4] C’est nous qui soulignons.

[5] Pour une présentation plus complète de ces cas, nous renvoyons, bien entendu, le lecteur aux actes du colloque où ils sont exposés.

[6] Rappelons cependant que nous sommes en 1997 et qu’il y a eu depuis des avancées à ce sujet. Le lecteur pourra, entre autre, se reporter à notre autre article qui examine les rapports entre la gestion mentale et les neurosciences, dans le même numéro.

[7] D’ailleurs, les définitions qu’il donne dans ses ouvrages de « l’émotion paralysante » et de « l’émotion précipitante » s’accordent assez bien avec ce point de vue.

Aléas et conditions d’un dialogue interdisciplinaire – Le cas des neurosciences dans ses rapports avec l’éducation

Alain Bihan-Poudec*

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Résumé : L’auteur lance un plaidoyer pour un dialogue entre les différentes approches de l’éducation. Cette position se fonde non sur la tolérance mais sur la multidimensionnalité de la réalité qui nécessite de faire converger les résultats des recherches

Mots-clés : cerveau disposé, gestion mentale, neurosciences, représentation sociale

Introduction

Titre de ce numéro 8 d’Educatio : « L’éducation s’épuise-t-elle dans la science ? ». Sous-titre : « Que peut-on attendre des neurosciences ? »[1]. La collusion du titre et du sous-titre évoque une problématique implicite, qui pourrait se formulait ainsi : « bien que scientifique, les neurosciences ne rendent compte que partiellement de l’éducation ». Nos propos visent à déconstruire cet attendu et à le resituer sur un plan épistémologique. Toutefois, il convient au préalable de donner quelques éléments pour préciser d’où nous parlons.

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De la neuroéducation aux neurosciences éducatives. Une opportunité pour les enseignants

Marine Campedel*

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Résumé : Cet article a pour objectif d’exposer différentes façons actuelles de « faire des neurosciences » à l’école, en France, et d’apporter une précision de vocabulaire qui pourrait éclairer comment l’enseignant se positionne dans ces différents contextes. La neuroéducation, d’un côté, apporte des informations sur le cerveau dont les prolongements éducatifs sont encore à valider dans les écoles. Loin de formater, les neurosciences éducatives s’aventurent, elles, dans une certaine complexité pluridisciplinaire et renouvellent les réponses aux défis éducatifs classiques. En popularisant le concept de plasticité cérébrale, elles invitent au développement d’une humanité bienveillante, coopérative et curieuse.

Mots clés : Neuroéducation, neurosciences cognitives, affectives, sociales, coopération, éducation.

Les (neuro)sciences au service de l’éducation

Pas une nouveauté

En France, les sciences de l’éducation sont devenues une discipline universitaire dans les années 60, mais un essor de la recherche scientifique en éducation est observé dès la fin du XIXème siècle, sous le nom de pédagogie expérimentale. Pas encore ministre de l’Education Nationale, Blanquer a écrit un livre[1] dans lequel il confronte notre système éducatif à certains résultats scientifiques. En instaurant ensuite le nouveau conseil scientifique de l’Education Nationale, répond-il enfin au vœu de Binet et Henri rapporté par Mialaret : « que l’administration française, trop éclairée pour ne pas comprendre l’intérêt supérieur de ces études, se persuade bien qu’on ne résoudra aucun problème pédagogique par des discussions, des discours et des joutes oratoires, et favorise de tout son pouvoir les recherches de psychologie expérimentale dans les écoles »[2] ?
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Neurosciences et pédagogie – Position de la gestion mentale d’Antoine de La Garanderie

Jean-Pierre Gaté*

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Résumé : L’auteur interroge et discute les liens de proximité qu’entretiennent les neurosciences et la pédagogie à partir de l’exemple de la gestion mentale d’Antoine de La Garanderie. Il s’efforce de montrer les voies de convergence et les niveaux de complémentarité susceptibles de se présenter entre ces deux approches. Il insiste ensuite sur leurs spécificités et leurs différences, compte tenu des fondements épistémologiques et des choix méthodologiques qui sont les leurs. Sur ce plan, il convient de dissiper un certain nombre de malentendus qui nuisent à la clarté du débat.

Abstract :The author questions and discusses the links of closeness which maintain the neurosciences and the pedagogy from the example of the mental management of Antoine de la Garanderie. He tries hard to show the ways of convergence and the levels of complementarity susceptible to appear between these two approaches. He insists then on their specificities and their differences, considering the epistemological foundations and the methodological choices which are theirs. On this plan, it is advisable to dissipate a number of misunderstandings which damage the clarity of the debate.

Mots-clés :Gestion mentale, Dialogue pédagogique, Educabilité, Introspection, Neuroscience, Plasticité cérébrale.

Keywords : Mental management, Pedagogical dialogue, Educability, Introspection, Neuroscience, Brain plasticity.

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Neurosciences : entre engouement et craintes. Le point de vue d’un praticien

Jean-Marie Patard*

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Résumé : Les neurosciences ont envahi notre quotidien. Pas une semaine où la presse n’en fasse écho. Elles s’invitent de plus en plus dans la sphère scolaire. Ouvrages, formations, groupes de recherche, orientations politiques, tout concourt à ce que l’on appelle aujourd’hui la neuro-éducation ou les neurosciences éducatives.

Ce n’est pas sans interroger quelques pédagogues et observateurs divers, qui remarquent que le phénomène s’accompagne aussi de quelques excès, ou de pratiques aveugles qui rendent de plus en plus floue la frontière entre la science, la pédagogie et l’action de l’enseignant au quotidien. Dans ce « brouillard », les apports pourtant fondamentaux des neurosciences risquent fort de se perdre et de ne pas être très efficaces. Mais quand la place de chacun est clairement définie, quand personne ne prend la place de l’autre, alors il semble que les choses soient possibles. Connaître le cerveau qui apprend, les mécanismes de la mémoire, de la compréhension, de l’attention, s’appuyer sur la certitude scientifique que le cerveau évolue, se modifie avec les apprentissages, ouvrent le champ d’actions nouvelles ou renouvelées de nature à modifier en profondeur la carrière scolaire de certains élèves. Le récit de l’expérience vécue en classe de SEGPA vient illustrer, s’il le fallait, que lorsque les neurosciences (parmi d’autres sciences) viennent éclairer le pédagogue, on peut redonner le goût des apprentissages scolaires, on peut faire accéder l’élève à la réussite.

Mots-clés : Neurosciences, pédagogie, science, apprentissage, SEGPA.

Introduction

Un « vent » neuroscientifique souffle sur la France depuis quelques années et à moins de vivre dans une grotte de manière érémitique, personne n’échappe à la » neurosciences mania ». Difficile de passer devant un kiosque sans tomber sur les Unes des différentes revues vantant et vendant les neurosciences qui viennent au secours des amoureux, des familles, des salariés, des patrons, mais aussi des élèves et des enseignants. De fait, les neurosciences envahissent de plus en plus l’espace de l’éducation de la pédagogie. Que l’on soit conquis, enthousiaste, septique, réfractaire ou sans opinion on ne peut y échapper. Les recherches, les publications en neurosciences qui étaient jusque-là en grande partie réservées aux étudiants et professeurs en psychologie en neurologie, ont peu à peu « envahi » le monde scolaire. Les livres à destination des enseignants, des enfants et des parents se multiplient, nombre de revues abreuvent leurs lecteurs d’articles sur l’apprentissage et le cerveau. On peut se former soi-même grâce aux MOOCs sur Internet, les associations de parents d’élèves organisent des colloques sur les intelligences multiples et la neuro-éducation, des établissements ici et là se lancent dans des expériences pédagogiques basées quasi exclusivement sur les apports des neurosciences. Enfin le ministère de l’Éducation Nationale légitime recommandations et objectifs sur des bases neuroscientifiques, et la nomination du neuropsychologue Stanislas Dehaene à la tête du conseil scientifique de l’Éducation Nationale est un signal fort donné aux enseignants et aux institutions de formation. L’orientation est claire.

Cependant des voix s’élèvent pour interroger une approche exclusive et autoritaire qui nierait les apports d’autres sciences notamment des sciences humaines. Au-delà de la difficulté de communication entre les sciences de l’éducation et les sciences dites « dures », au-delà des polémiques qui naissent de temps à autre entre chercheurs, on peut en toute logique s’inquiéter parfois de la place et de l’impact des neurosciences. En effet, il est certains discours, certaines pratiques enseignantes, qui pourraient nous faire redouter l’avènement d’une « neuro-éducation » qui imposerait une vision unique de l’élève et ferait disparaître le sujet derrière un objet apprenant dont les difficultés et les progrès seraient mesurés scientifiquement. Ces discours, ces pratiques signent bien souvent une approche peu éclairée, et une certaine misère pédagogique.

Science, pédagogie et enseignement

Une approche peu éclairée, nourrie de lieux communs, d’informations sensationnelles puisées dans des médias peu scrupuleux ou lors de formations délivrées (ou vendues) par des officines qui ne maîtrisent pas vraiment le contenu neuroscientifique. Une misère pédagogique en tant que la pédagogie est réflexion sur l’éducation et qu’elle ne saurait s’alimenter à une seule source. Il semble qu’ici, science, pédagogie, et pratiques enseignantes ne soient pas bien identifiées et que la confusion entraine nécessairement des biais qui pourraient produire des pratiques dangereuses pour les élèves, et à terme discréditer les apports neuroscientifiques. Pour éviter les dérives scientistes, tout autant que le refus obstiné des éclairages de la science, il paraît important de clarifier qui est qui, et quelles sont les missions, les prérogatives de chacun. Quelle sont la place et le rôle de la science, de la pédagogie et de la pratique enseignante.

Pour Durkheim, la pédagogie est « la réflexion la plus méthodique et la mieux documentées possible au service de la pratique de l’enseignant »[1]. C’est à dire qu’il n’identifie pas la pédagogie à la pratique. Pédagogie et pratique ne se confondent pas. La pédagogie est ce qui prépare à l’action, « tout ce que peut et doit faire le pédagogue c’est de réunir le plus consciencieusement qu’il est possible, toutes les données que la science met à sa disposition, à chaque moment du temps pour guider l’action »[2]. Durkheim invite le pédagogue à nourrir sa réflexion des données que lui donne la science, toute la science, sans exclusivité. Il faut chercher dans les différentes sources scientifiques ce qui permettra de l’éclairer sur l’apprentissage, sur l’élève… Le pédagogue puise aux différentes sciences, il en fait la synthèse. Le danger serait de ne considérer que les données d’une seule science. Or c’est ici que résident nos interrogations. Quid d’une réflexion qui ne se nourrirait que de neurosciences, oubliant l’anthropologie, la sociologie, la psychologie, et pour l’éducateur chrétien les écrits d’un Don Bosco, d’un De Certeau[3], de l’Évangile… Certaines expériences ici ou là, loin de l’acte de pédagogie, éclairées des seules lumières neuroscientifiques, penchent alors inévitablement vers un dogmatisme dangereux. Pour autant, le pédagogue ne peut ignorer ce que disent aujourd’hui les neurosciences sur l’acte d’apprendre. Les découvertes, les informations nouvelles sur le cerveau l’intéressent en tant qu’elles sont un éclairage nouveau sur l’éducation et qu’elles enrichissent la réflexion sur l’apprentissage. Mais on observe parfois un refus des apports nouveaux, refus alimenté par la peur d’une science qui inquiète et qui dépossèderait. Il est des replis sur le passé, voire sur des savoirs fossilisés tout aussi dogmatiques et tout aussi dangereux que l’application aveugle de ce qui est nouveau. Réfléchir sur l’éducation de la façon la plus éclairée qu’il puisse être, voilà donc pour le travail du pédagogue. Mais ce travail, s’il éclaire le praticien, ne se confond pas avec la pratique au quotidien dans la classe avec les élèves.

Le travail du pédagogue est nécessaire au praticien qui pratique « la pédagogie » en tant qu’elle est un art, ou un « bricolage du quotidien ». « La pédagogie prépare à l’action, mais elle n’est pas l’action, elle n’est pas l’expérience. Si elle entend se substituer à l’expérience, édicter des recettes toutes faites que le praticien n’aura qu’à appliquer mécaniquement, elle dégénère en construction arbitraire. Si l’expérience se passe de toute réflexion pédagogique elle dégénère en routine aveugle »[4]. Ces propos de Durkheim sont étonnants d’actualité. Nous voyons bien comment aujourd’hui une « certaine » pédagogie[5] prend le pas sur la pratique enseignante et propose des protocoles, des recettes, des outils « clé en main », reléguant le rôle de l’enseignant à celui d’exécutant aveugle et ignorant, construisant alors une culture de la croyance, voire de la magie. La pratique pédagogique, art de l’enseignant, consiste en ajustements incessants entre théorie et réalité. Si l’enseignant peut programmer, poser des objectifs, maîtriser les fins et imaginer les moyens, il est toujours soumis à l’effet que produit son action sur les élèves. Les conditions de la classe ne sont plus les conditions de la pensée sur la classe. L’histoire de chaque élève, la maturité affective, cognitive, les habiletés manuelles, les aptitudes physiques, tout ce qui fait que l’élève est un être mystérieux non prévisible oblige à chaque instant l’enseignant à inventer, à « bricoler » sur « le vif ». Ce qui fonctionne aujourd’hui avec Charlotte, pourra produire l’effet inverse avec Nicolas, mais demain ce pourra être l’inverse, en fonction du temps, de la vie de chacun, de l’actualité…

La pédagogie, l’enseignement ne sont pas des sciences. Si la science nourrit la pédagogie qui à son tour éclaire l’enseignement cela ne fait ni du pédagogue ni de l’enseignant des scientifiques.

On remarque aujourd’hui une certaine confusion. Cette confusion est propice à toutes sortes d’amalgames, de raccourcis qui génèrent ici et là des expériences pour le moins douteuses. On peut voir des enseignants se jeter sans réserve pendant plusieurs mois dans des pratiques se réclamant des neurosciences – livrées pratiquement clé en main – puis tout abandonner essoufflés et désabusés. On peut entendre ici, des scientifiques expliquer comment il faut faire dans la classe, et par ailleurs certains enseignants confondre leur classe avec un laboratoire de recherche…Tout ceci engendre une certaine crispation autour des neurosciences et ne semble pas rendre service aux élèves.

Il faut rester sage et que chacun habite sa place, juste sa place, mais toute sa place. Francis Eustache ne dit pas autre chose lorsqu’il invite à la collaboration entre science, pédagogie et pratiques enseignantes : « Les neurosciences de l’attention, de l’écriture et de la lecture, de la numération et des mathématiques, du raisonnement et des fonctions cognitives, des apprentissages et de la mémoire, peuvent contribuer à la pédagogie, à côté, et en interaction avec d’autres apports, en premier lieu celui de l’expérience de la classe et de ses acteurs »[6].

Les neurosciences au service des apprentissages

Selon Pascale Toscani : « Nous n’avons jamais imaginé qu’une séance d’éducation physique puisse s’envisager sans le corps. Pourtant, nous envisageons des séances d’apprentissage en faisant comme si le cerveau n’existait pas »[7].

Enseignant en primaire pendant vingt ans puis enseignant spécialisé en collège pendant dix-huit ans, j’ai rencontré nombre d’élèves en difficulté : des élèves qui n’apprennent pas comme les autres, qui ne mémorisent pas des choses simples que toute la classe ou presque retient sans peine. J’ai le souvenir d’être demeuré sans arme face à la détresse de certains élèves, de certains regards qui me disaient « je ne comprends pas ce que tu dis, ni ce que tu veux ! » Et pourtant, ces mêmes élèves étaient capables de mettre en œuvre des savoirs et des compétences dans des domaines autres que les domaines scolaires, domaines où ils surpassaient bien souvent l’instituteur que j’étais. Ainsi, le moteur à explosion n’avait plus de secret pour Teddy qui passait régulièrement ses samedis avec papa, pour réparer, ou améliorer les performances du moteur de la voiture familiale. Cependant ce même Teddy était toujours incapable en fin de CM2 d’écrire un texte structuré, lisible, ne connaissait toujours pas les tables de multiplication et ne pouvait résoudre un problème mathématique.

Le décalage entre les performances scolaires et les performances extra scolaires de ces élèves interpellent. Ces élèves qui ne présentent pas de déficiences intellectuelles démontrent en dehors de l’école des capacités, des ressources qui nous font penser qu’ils devraient pouvoir goûter eux aussi aux joies de la réussite scolaire.

Le cours de français en cinquième SEGPA[8]

Les apports théoriques sur le fonctionnement cérébral viennent proposer des clés de lecture, de compréhension et m’ont permis d’imaginer des pratiques susceptibles de modifier le rapport aux apprentissages de mes élèves de SEGPA.

Le premier contact avec des élèves de SEGPA peut être violent. Violent par rapport à la représentation que l’on a de l’enseignement qui consiste à transmettre des contenus, des savoirs à des élèves plus ou moins dociles ; violent aussi dans la découverte que le système a plus ou moins produit ces élèves en difficulté. Nous ne sommes pas avec des élèves porteurs de handicaps qui ne pourraient pas pour des raisons génétiques, fonctionnelles, accéder au savoir, nous sommes avec des garçons, des filles qui ne savent pas comment comprendre ou comment apprendre. Au cours de leur scolarité[9] ils semblent ne rien avoir retenu. Ils ont un rapport magique à la réussite scolaire : « réussir est de l’ordre de l’instantané, on sait ou on ne sait pas ! » Ils ont « tricoté » l’idée qu’ils ne comprenaient rien et que l’école n’était pas faite pour eux. Ils ont souvent été aidés dans la construction de cette idée par l’institution scolaire elle-même. Il n’est pas rare encore aujourd’hui d’entendre des réflexions posant des diagnostics sans appel qui ont valeur de prédiction : « Ils ne comprennent pas grand-chose ! Ils n’ont pas accès à l’abstraction, ils ne retiennent rien ! Ce n’est pas la peine de les embêter avec l’enseignement général ! » Et pourtant ils ont comme les autres cent milliards de neurones.

Apprendre c’est mémoriser, la mémoire et l’apprentissage ont une histoire commune, si je ne retiens rien je n’apprends rien. Apprendre c’est aussi conceptualiser, faire du lien, construire, enrichir ses réseaux conceptuels. Les neurosciences précisent : « le cerveau humain est constitué d’environ cent milliards de neurones, chaque neurone établit entre mille et dix-mille connexions »[10]. En fonction de l’environnement, des sollicitations, des expériences, les synapses se renforcent (plus j’apprends, plus je suis capable d’apprendre), elles meurent si elles ne sont pas activées. Apprendre c’est donc multiplier les connexions, construire des réseaux neuronaux, laisser des traces chimiques de l’apprentissage au niveau des synapses. Les conditions sociales ne sont pas pour rien dans le développement de l’enfant et son accès aux apprentissages. Si mes élèves de SEGPA ont le même nombre de neurones que tout un chacun, leurs expériences ne leur ont pas permis de construire les aptitudes de mémorisation, d’anticipation, d’abstraction nécessaires pour réussir à l’école. Il y a des connexions à construire ! Mais des connexions entre quoi et quoi ? Quand le vocabulaire scolaire, m’est étranger ce n’est pas facile ! Pour ces élèves dont l’accès à l’écrit est difficile, et même douloureux, les règles de l’écrit n’existent pas, ou du moins ne font pas sens pour la plupart d’entre eux. Bien sûr, ils ont entendu parler du sujet, du verbe, du paragraphe… mais tout est un peu pêle-mêle, sans liens. Le mot ne renvoie pas toujours à un concept, il reste parfois un son. Le déterminant et le pronom, la préposition, la conjonction se confondent car ils se ressemblent un peu[11] et leurs fonctions ne sont pas clairement identifiées. J’ai informé, formé mes élèves sur le fonctionnement du cerveau, de la mémoire, nous avons appris ce qu’était réfléchir[12]. Nous avons découvert que sans répétitions il ne resterait pas grand-chose en mémoire, et que la mémoire ce n’était pas que la rétention d’une poésie ou des terminaisons de conjugaison, mais que c’était aussi fixer des gestes, des procédures. Nous avons vu que plus l’information « passe » dans la synapse et plus celle-ci va construire de nouvelles connexions et rendre l’apprentissage solide, ancré en profondeur. Ils ont compris que réfléchir, c’était aussi faire des choix, s’engager, que l’apprentissage venait de l’intérieur, qu’on ne pouvait l’imposer du dehors ! C’est bien autour de cette idée centrale de l’importance du sujet apprenant que j’ai orienté mon action pédagogique. Les connaissances sur le cerveau qui apprend mettent en lumière qu’apprendre c’est être actif, pas passif. Il s’agit alors de donner ou redonner les codes, les gestes, pour que l’élève soit aux commandes.

Nous avons commencé par apprendre par cœur les mots dont nous avions besoin. Il a fallu apprendre à mémoriser, nous avons inventé des jeux, nous avons pris le temps en classe. Certains élèves ont découvert qu’ils pouvaient retenir ! Nous avons « remplis les magasins » [13] de pronoms, de déterminants de conjonctions de terminaisons… Mais nous avons aussi et surtout manipulé quotidiennement l’écrit. Nous avons passé beaucoup de temps à jouer avec les mots, à écrire, à corriger… Chaque cours de français s’est petit à petit transformé en jeu de piste, en enquête, voire parfois en « casino pédagogique »[14]. L’idée étant de construire les concepts, de construire des procédures (de faire les connexions quasi manuellement…) J’ai mis toute idée de suivre un programme de côté, je me suis attaché à donner le temps à chacun de construire les concepts, de mettre en place des procédures et de les automatiser. Si au début nous avions l’impression d’aller lentement et de reprendre des notions qui auraient dues être acquises depuis longtemps[15] assez vite, les élèves ont appris à écrire : des phrases d’abord pendant plusieurs semaines, puis des paragraphes et enfin des textes. Tous ont progressé. Pas à la même vitesse ni au même moment, mais l’ensemble des élèves est rentré dans les apprentissages. J’ai obtenu de certains de vrais textes, de vrais brouillons, raturés, corrigés…Ils ont tous fait l’expérience de la réussite dans un exercice scolaire. Certains ont quitté la SEGPA pour rejoindre le lycée professionnel, d’autres l’ambitionnent l’an prochain.

En ce qui me concerne, la plus importante des notions est sans conteste l’idée de plasticité cérébrale qui nous apprend que le cerveau se modifie et que « plus j’apprends plus je suis capable d’apprendre ».

Les apports neuroscientifiques sur la mémoire, l’attention, les émotions, le stress m’ont permis d’inventer des exercices plus ludiques, de donner le temps nécessaire aux apprentissages, de revenir régulièrement sur les concepts, d’instaurer non pas un droit à l’erreur, mais un devoir d’erreur, source et terrain de l’apprentissage. Les élèves ont pris conscience qu’ils n’étaient pas aussi démunis. Ils ont conscientisé les mécanismes, les conditions de la mémorisation, de la compréhension. Le fait d’expérimenter que l’on peut comprendre, mémoriser, que l’échec n’est pas une fatalité a remis ces jeunes en route. J’ai pu constater que ces jeunes en difficulté ont pu se réapproprier leurs capacités à apprendre et à grandir. Se prendre soi-même en « flagrant délit » de réussite n’est pas rien. Les neurosciences ont permis d’allumer quelque chose de l’ordre du possible et ont suscité des envies chez ces jeunes qui avaient baissé les bras. Mais rien n’est gagné définitivement, on sait le poids du social, et le poids de l’école.

Les neurosciences m’ont aidé, mais pour autant elles ne sont qu’un éclairage parmi d’autres pour le pédagogue et l’enseignant. Elles ne sont pas un mode d’emploi, l’être humain demeure avec toute sa complexité et Dieu merci, son mystère…

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Pour citer cet article
Référence électronique: Jean-Marie Patard, « Neurosciences entre engouement et craintes : le point de vue d’un praticien », Educatio [En ligne], 8 | 2019. URL : https://revue-educatio.eu

* Docteur en sciences de l’Education. Ancien professeur de collège en SEGPA.

[1] Émile Durkheim, L’éducation morale [introduction], PUF, Nouvelle édition, 1963.

[2] Ibidem.

[3] Jean-Yves Séradin, Penser avec Michel de Certeau. Une pédagogie du quotidien, Chronique sociale, 2016.

[4] Op.cit.

[5] Qui en fait n’en serait pas au sens durkheimien dans la mesure où elle ne puiserait qu’à une seule et unique source scientifique.

[6] Francis Eustache, neuroscientifique, directeur d’études à l’Ecole pratique des hautes études, directeur d’une unité de recherche de l’Inserm à l’Université de Caen Normandie, in Les Neurosciences de l’éducation, Toscani 2017.

[7] Pascale Toscani, Rien ne se joue avant 6 ans, Chronique Sociale, Lyon, 2012.

[8] Section d’Enseignement Général et Professionnel Adapté.

[9] Ils arrivent en sixième après neuf ans de scolarisation pour ceux qui ont commencé dès l’âge de deux ans, et sept à huit ans pour la grande majorité.

[10] Ramachadran, Le cerveau fait de l’esprit, Dunod, 2011, p 13.

[11] « Ce sont de petits mots » vision réductrice mais ancrée dans les esprits.

[12] A l’école !

[13] Expression familière entre nous pour dire que je ne peux pas réfléchir sans éléments à croiser, connecter… les magasins représentaient nos mémoires perceptives et sémantiques.

[14] Les élèves jouaient souvent avec des dés et des plateaux de jeu sur de multiples notions.

[15] Il m’est arrivé d’entendre que ce n’était pas nécessaire de reprendre ce qui n’avait pas marché avec les élèves de SEGPA !

Editorial

Neurosciences et éducation

Jean-Pierre Gaté

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L’éducation s’épuise-t-elle dans la science ? Telle fut la question générale qui a motivé la préparation de ce nouveau numéro (8) de la revue Educatio. Plus particulièrement et dans le prolongement de cette question : que peut-on attendre des neurosciences en éducation ?

Il est indéniable que celles-ci suscitent un engouement croissant dans le champ de l’éducation et de la pédagogie. Plébiscitées par les uns ou cautionnées par les autres, elles donnent lieu à de multiples conférences et ouvrages de vulgarisation, séduisent parents et professeurs, et trouvent souvent aujourd’hui un prolongement sur le terrain scolaire, à travers de nombreuses expérimentations.
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L’homme n’est-il que neuronal ? Pour une physiologie de l’esprit

Thierry de La Garanderie*

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Résumé : serions-nous soumis au diktat des neurosciences dans notre lecture de l’activité de la connaissance en l’être humain ? N’y aurait-il qu’un discours admissible, celui des sciences du cerveau, sur la cognition qu’il nous faudrait accepter sans condition ? A l’encontre d’un tel diktat, l’auteur s’oppose à l’idée répandue que l’homme ne serait qu’un homme neuronal, qu’il n’aurait rien à faire de l’esprit. Il ne s’agit pas tant de nier la pertinence d’une lecture neuroscientifique de la cognition, que de mettre en évidence la fécondité d’un autre discours de nature phénoménologique qui appréhende les phénomènes cognitifs depuis l’étude descriptive des vécus de conscience.

Abstract : Could it be that we are subject to the diktat of neuroscience in our reading of human knowledge creation ? Is brain science the one acceptable discourse on cognition, and should we accept that unconditionally? Faced with such a consensus, the author opposes the widespread idea that we are our neurons, that the mind in nothing more than physical matter. This approach is not so much a question of denying the relevance of a neuroscientific reading of cognition as it is a means of highlighting the potential insights of another discourse, a discourse of a phenomenological nature, one that takes as its starting point the descriptive study of experiences of consciousness when looking at cognitive phenomena.

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