L’éducation chrétienne

Quelle utopie ! ?

Guy Avanzini

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Qu’elle le veuille et le sache ou non, toute pratique éducative est à la fois animée et régulée par un projet qui, implicite ou explicite, reçu de l’habitude ou réfléchi, lui fournit simultanément des objectifs et des critères d’évaluation. Encore ce projet peut-il être très modeste, et se donner des buts réduits et minimaux ou, au contraire, s’assigner des finalités ambitieuses, visant à une rénovation globale de l’Ecole, de la société, voire de l’organisation du Monde. Dans le second cas, il pourra être considéré, par ses partisans, pour l’en louer et par ses adversaires pour l’en blâmer, comme « utopique ». Mais que signifie cette notion ? C’est ce qu’il importe de préciser, pour ensuite situer son lien avec la pédagogie, plus particulièrement la pédagogie chrétienne !

I – Le Concept

L’utopie, c’est la construction et la représentation du modèle imaginaire d’une société idéale ou, selon l’expression d’Henri Desroche, « le projet imaginaire d’une société alternative »[1]. Thématisée par Saint Thomas More, elle s’est manifestée, surtout aux XVIIIème et XIXème siècles, sous forme de diverses préconisations de système institutionnels qui n’existent « nulle part », mais dont les zélateurs promettent que l’instauration garantirait le bonheur individuel et collectif. Néanmoins, en étudiant les mouvements messianiques et millénaristes, Henri Desroche a vite perçu qu’une distinction s’imposait entre « utopies-chimères » et « utopies pratiquées ». Les premières sont volontiers -peut-être même trop vite- moquées, objets d’ironie, accusées de se contenter d’une anthropologie rudimentaire, de céder à un excès d’irréalisme, voire de naïveté. Et, du fait, au delà de la cellule prototypique expérimentale, due à la résolution du fondateur, elles ne réussissent ni à s’implanter, ni même à être prises au sérieux et s’inscrivent très vite dans l’histoire des déconvenues idéologiques. Les secondes, en revanche, sont celles qui connaissent des essais de mise en œuvre, suscitent de l’estime et, selon l’expression de Bloch, sont réputées « porteuses », c’est-à-dire stimulatrices de créativité, inspiratrices d’innovations, donc facteurs de progrès individuels et/ou collectifs. Mais, souvent, elles aussi ne survivent pas longtemps aux obstacles politico-institutionnels que soulève une nouveauté sociologiquement perturbatrice, donc inassimilable, où succombent aux conflits et aux rivalités interpersonnelles, tout en laissant l’exemple d’une tentative qui a su retenir l’attention et porter témoignage d’un autre possible. Comme l’écrit Edgar Morin, « il y a une utopie réaliste et il y a un impossible possible » [2]

Qu’elles disparaissent aussitôt ou résistent mieux, ces deux catégories se heurtent en commun à une contradiction interne qui les inhibe. En effet, l’engagement résolu au service d’un idéal alternatif requiert des convictions éthiques, dont l’acquisition est précisément suspendue à l’expérience personnelle antérieure, qui aurait conduit à et permis d’y adhérer. Si, par exemple, l’Education Nouvelle a échoué à s’implanter, n’est-ce pas que la reconnaissance de sa validité dépend de l’adoption des valeurs auxquelles elle est justement censée initier : sinon, comment pourrait-elle séduire celui qui n’en aurait pas déjà éprouvé les bienfaits ? L’adhésion au but supposé donc de l’avoir déjà atteint ; on est là, dans la situation sans issue du cercle vicieux. La belle thèse de doctorat d’état de Pierre Picut sur la Communauté Boimondau a excellemment montré que le succès de celle-ci « supposait et exigeait dès son début la qualité même qu’elle avait précisément pour objectif de faire atteindre, et qui, de ce fait, ne pouvait la précéder, ni précéder l’apport éducatif » [3]

Néanmoins, une différence décisive sépare ces deux types d’utopies : les premières se présentent le plus souvent comme des systèmes pléniers, à la structure relativement rigide, fortement hiérarchisée, rigoureusement organisée et même figée dans ses modalités de fonctionnement. Menacées, à la limite, par une dérive sectaire, elles sont installées dans une logique fixiste. Or, paradoxalement, plus elles sont élaborées et plus elles sont fragiles, car exposées au « tout ou rien », donc à un rejet radical. Les secondes, à l’inverse, loin de stipuler a priori les voies de leur mise en œuvre, procèdent de la volonté de promotion d’une valeur, que sa dynamique interne pousse inéluctablement à l’invention risquée de modes de réalisation. C’est bien en ce sens qu’elles peuvent être réputées « porteuses ».

II – Utopie et éducation

Etre l’une et l’autre s’instaure naturellement une relation de réciprocité. D’une part, en effet, et dans la mesure où, comme le disait Kant, elle est orientée vers le meilleur, voire la perfection, l’éducation est conçue par l’utopie comme l’agent le plus apprécié, sinon le seul vraiment efficace, de l’adhésion de ceux qui s’y rallient. D’autre part, étant mues par un projet d’avenir dont l’obtention est problématique, les grandes pédagogies, même si elles ne se disent pas telles, sont objectivement des utopies, car elles préconisent un idéal lointain, qui exige l’intention appropriée. Platon, Freinet ou Feuerstein ne sont-ils pas, « utopistes » ? Plus encore, l’utopie maximale, et la plus ambitieuse, n’est elle pas celle même de l’éducabilité ou, ce qui revient au même, celle de « l’éducation permanente », comme visée anthropologique universelle ?

Si, en effet, l’être humain a besoin d’éducation, ne serait-ce que pour survivre, -c’est son éducativité- il s’y avère, quoiqu’inégalement, réceptif -c’est son éducabilité- or celle-ci n’est pas d’emblée l’objet d’une connaissance objective, qui justifierait d’y croire, mais d’un postulat qui s’impose cependant comme une exigence nécessaire, d’ordre à la fois logique et éthique : logique, car le nier devrait contraindre d’emblée, sauf à se contredire, à abandonner l’entreprise éducative : c’est la « démission » ; éthique, d’autre part et plus encore car, sauf à abandonner tout espoir, l’éducation implique de s’acharner à inventer de nouvelles pratiques, pour établir que nul n’est réductible à son passé, à ses erreurs et à ses fautes ; elle exige de créditer chacun d’un potentiel qui légitime l’espoir d’un mieux et nourrit l’énergie de l’inventivité.

Cependant, on sait trop, malheureusement, combien de personnes pourvues d’un statut ou d’une fonction « éducatifs » nourrissent la conviction contraire et, au nom de leurs observations et de leur « expérience », assurent qu’avec certains écoliers il n’y a rien à faire et se satisfont de l’inégalité apparente entre les bénéficiaires de « dons naturels », et les autres. Le signe en est, tout particulièrement, dans leur adhésion dogmatique aux révélations de la courbe de Gauss. L’idéologie fixiste et déterministe de « l’élitisme républicain » et le darwinisme naïf du mythe de « l’égalité des chances » demeurent aujourd’hui une conviction vivace des « républicains », pour qui l’éducabilité de tous ne serait précisément qu’une chimère chère aux « pédagogues » et « pédagogistes ».[4] La même problématique est au cœur d’une politique pénale sans cœur, qui recule face au danger de récidive. L’éducabilité étant un postulat, il faut en courir le risque sans savoir s’il est justifié, faute de quoi l’on ne saurait jamais… Heureusement, néanmoins, d’aucuns ont osé s’y exposer et l’histoire montre que l’éducation n’a progressé que grâce aux audacieux qui, d’abord réputés téméraires et, précisément, utopistes, ont établi a posteriori que l’éducabilité n’est pas une chimère, mais une utopie porteuse. Ainsi a été laborieusement et lentement mise en évidence celle des filles, des « primitifs », des handicapés, des adultes. Exemplaire est à cet égard le phénomène social contemporain de l’éducation des adultes, longtemps inhibé par des théories simplistes de la sénescence, confondant le culturel et le naturel. On se rappelle avec quel scepticisme ont été accueillies dans les années 70 les premières tentatives d’alphabétisation d’hommes -et de femmes- de plus de quarante ans. Attendons le jour où une histoire de l’éducation, indépendante des préjugés politiques, s’élaborera autour des évolutions de la représentation de l’éducabilité.

C’est dire que, pour ne pas demeurer ou devenir « chimérique » mais demeurer ou devenir « porteuse », une utopie est requise de pouvoir se prévaloir des avancées qu’elle aurait permises, mais faute desquelles elle serait disqualifiée. Ainsi, ceux qui, à tort ou à raison, s’estiment victimes d’un système politique qui les écraserait ou les exclurait ne sauraient prendre au sérieux les devises généreuses mais chimériquement utopistes dont il ne cesserait de se prévaloir sans cependant cesser de les bafouer. Réciproquement, l’utopie est un signe de santé ; un état déclinant, sans projet global, ni finalités mobilisatrices, donc dépourvu de toute utopie qui la « porte », ne saurait susciter adhésion ou attachement. C’est déjà, ce que, dans un texte bien connu, disait Péguy, « une société qui n’enseigne pas est une société qui ne s’aime pas ».[5] Ainsi voit-on simultanément les fluctuations possibles entre éducation et utopie, dans l’intrinsécité d’un lien à la fois étroit et souple entre l’une et l’autre.

III – Utopie et pédagogie chrétienne

La pédagogie chrétienne transfigure l’utopie. Elle énonce l’utopie ultime : le salut éternel, la sainteté, comme but explicite et volontairement recherchée. En ce sens, elle est bien la plus chimérique, mais aussi la plus porteuse, la plus réaliste, puisqu’elle est validée par « la multitude des élus » qui ont « combattu le bon combat » : les martyrs, les saints officiellement proclamés. Paradoxalement, c’est l’utopie maximale, mais elle est proposée à tous, présentée comme à la portée de tous, de quiconque s’engage à la rechercher. En ce sens, elle postule l’éducabilité spirituelle de tous. Le salut n’est pas réservé à un peuple, mais offert à tout homme de bonne volonté : c’est la prédication de Saint-Paul ; ce n’est pas du rousseauisme, mais c’est la grâce qui, comme le signale St Augustin, creuse en chacun le désir de Dieu, c’est-à-dire une aspiration « utopique » qui le sensibilise au spirituel et nourrit à la fois l’exigence et la volonté d’y satisfaire. L’œuvre de Don Bosco est ici exemplaire : il accueille et recueille à Turin des adolescents marginaux et dans la détresse, que leur misère et, pour beaucoup, une ignorance religieuse radicale écartent de tout espoir d’avenir et, a fortiori, de tout désir de Dieu. Ce sont des « vauriens », des « chenapans », que l’on considère volontiers comme perdus, irrécupérables et dangereux, voire ‘délinquants », qu’il faut enfermer pour s’en protéger. Or, en entreprenant de les éduquer en dépit -ou à cause- de cette situation, il les postule donc a priori éducables. En outre, il ne se contente pas de l’objectif minimal d’une « insertion » qui les rendrait socialement tolérables et leur permettrait de « passer inaperçus ». Voici que, en dépit de tout « bon sens », il entend qu’ils deviennent « honnêtes citoyens et bon chrétiens », voire s’engagent sur le chemin de la sainteté. Et, du moins pour certains, il y parviendra. Cette initiative est paradoxale, puisque tout conduisait à les croire inéducables. Et, de fait, d’aucuns croient que ce prêtre généreux est devenu fou : Mais le défi est gagné et l’utopie apparemment la plus chimérique s’avère sérieusement réaliste car elle fournit un objectif mobilisateur, qui a suscité un engagement à sa mesure : elle y a réussi précisément grâce à l’invention -combien risquée- du « système préventif »[6], qui a imposé sa pertinence en dépit d’un scepticisme environnant, prompt à dénoncer un irréalisme naïf mais démenti par le dynamisme de l’inventivité.

L’œuvre de Don Bosco est aujourd’hui poursuivie avec force et vigoureusement illustrée par le Père Jean-Michel Petitclerc et sa critique de la pseudo-notion du « délinquant » censé définir et stigmatiser un sujet naturellement et incurablement porté à « produire des délits ». Pour lui, au contraire, celui qui a « commis des délits » n’est pas un « délinquant » définitif, s’il rencontre un éducateur qui sait casser des déterminismes apparents. On pourrait, bien entendu, évoquer ici la thématique de la « miséricorde », valorisée par le Pape.

Mais le niveau ultime, voire paroxystique, de l’utopie n’est-il pas atteint par la Pédagogie Catéchétique Spécialisée, lorsque l’Abbé Henri Bissonnier a postulé l’éducabilité religieuse des enfants porteurs de handicap intellectuel ou mental. Aux yeux du sens commun, n’est-ce pas là une illusion certes généreuse, mais proche de l’absurde ? Ne nourrit-il pas ici le type même de la chimère ? Ces sujets ne sont-ils pas dépourvus de toute accessibilité aux idées et notions abstraites ? Henri Bissonnier relève ouvertement ce défi. Pour lui, la plus forte attestation de la considération à leur égard, c’est bien de les percevoir comme -et de montrer qu’ils sont effectivement- susceptibles d’accueillir à leur façon l’essentiel du mystère chrétien. Ainsi, approfondissant une intuition de Marie Montessori[7], il part de l’idée que si le jeune handicapé est ouvert au religieux, et même en est avide, ce n’est pas de références doctrinales mais plus qu’à en connaître la dogmatique, il aspire à vivre la foi. Il est relationnel, émotionnel et affectif. Aussi faut-il, pour le rejoindre, rompre avec une conception intellectualiste, qui réduirait la formation religieuse à un enseignement. Il s’agit, pour lui, de vivre le lien avec Jésus dans la conviction d’un amour réciproque. Il est en effet susceptible d’aimer et de le signifier, et désireux d’être aimé, reconnu, non par pitié et malgré son handicap, non à cause d’une utilité sociale, d’une rentabilité économique ou d’une capacité productive mais, en amont de tout cela, comme l’attestation du respect dû à la personne humaine en tant que telle ; Cette conviction a suscité chez Henri Bissonnier une constante inventivité, une intense activité pastorale, d’innombrables initiatives, destinées à asseoir et à honorer ce droit à l’éducation. La principale, celle qui a connu le plus d’écho, c’est le catéchisme de Bicêtre, inauguré en 1950, à la Fondation Vallée. Par là, il est vraiment l’instaurateur de la Catéchèse Spécialisée[8] que le Chanoine Colomb allait vite accréditer en organisant dès 1956 des sessions correspondantes, de formation des catéchistes. Et, c’est ensuite à toutes les catégories de sujets en difficulté qu’allait peu à peu s’étendre son souci de prêtre. De même il travaillera à la qualification des instituteurs spécialisés que le C.F.P.E.S.[9], dirigé par Anne-Marie Audic, prépare au C.A.E.I.[10]

Cette axiologie volontariste, conjuguée avec la conviction de l’éducabilité de tous, amène donc à une double inventivité, institutionnelle et didactique, dont la pertinence confirme tant le postulat, désormais transformé en savoir, que la légitimité de son axiologie. Cette inventivité dynamique confirme que, si illusoire pouvait-elle d’abord sembler, l’utopie pédagogique, en réalité, s’avère « porteuse » : c’est grâce à elle que, en dépit de son apparence trompeuse excessive, il fut possible de concevoir et de mener à bien des projets et des initiatives qui sont pédagogiquement fécondes et spirituellement libératrices.

Enfin, il serait bien erroné de limiter « l’utopie chrétienne » aux seuls porteurs d’un handicap. C’est pour tous qu’elle vaut ; au delà des baptisés, elle entend moins, remarque Paul Malart, former des chrétiens -ce qui relève de la grâce de Dieu- qu’élever chacun chrétiennement, c’est-à-dire permettre à tous l’expérience vécue d’un milieu authentiquement respectueux des personnes, où dans un climat où la fraternité ne soit pas seulement une devise, mais une attitude inspirée par l’Evangile. C’est pourquoi, évidemment, l’ouverture d’un établissement catholique d’enseignement à tous les élèves, loin d’être d’abord ou seulement une stipulation légale, est d’abord, et surtout, une exigence missionnaire. On est loin, ici, du bricolage des « compétences » officielles du « socle commun des connaissances » : il s’agit, selon l’heureux propos de Pascal Balmand, de vouloir « réenchanter l’école »[11]. Face à la morosité contemporaine, il s’agit d’ouvrir l’horizon à l’utopie chrétienne comme porteuse d’avenir.

Ces quelques remarques souhaitent donc simplement montrer de rejeter l’utopie dans la rubrique des vanités car sa fonction objective est plus complexe que ne le laisserait supposer un rejet hâtif. Davantage encore, elles justifient d’estimer que c’est bien au sein du christianisme que se déploie sa fécondité. Mais est-ce vraiment surprenant ? Non, si l’on perçoit que « l’utopie » de salut universel dont l’Evangile ouvre l’espoir est précisément celle qui, depuis l’Incarnation, porta la prédication et la mission. L’Evangélisation de tous les hommes n’est-elle pas « l’utopie » suprême ?

« L’éducation chrétienne, quelle utopie ! » : cette question est délibérément ambiguë et son sens dépend exclusivement de la ponctuation avec un point d’exclamation, elle affirme d’emblée qu’il s’agit d’une illusion : c’est la chimère ; avec un point d’interrogation, elle comporte d’en préciser les caractéristiques : cela n’exclut pas qu’elle soit porteuse. En montrant qu’elle n’est pas illusoire mais soutient l’exigence évangélique, nous avons essayé d’écarter l’exclamation pour répondre à l’interrogation. Au total, c’est bien là l’objectif de ce numéro : puisse-t-il éviter l’illusion, pour nourrir l’invention.

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Pour citer cet article
Référence électronique Guy Avanzi « L’éducation chrétienne : quelle utopie ! ? », Educatio [En ligne], 6 | 2017. URL : http://revue-educatio.eu

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[1] sur ce thème, cf. D. Lago : Henri Desroches, théoricien de l’éducation permanente – Paris – Ed. Don Bosco – 2011

[2] E. Morin – Utopie et réalisme – in E.Pontet et C. Ravelet (sous la direction de) .H. Desroches, un passeur de frontières – Paris – L’Harmattan – 1997 -p. 92.

[3] P. Picut – La Communauté Boimondau, modèle d’éducation permanente – Université Lyon II – 1991 – tome 1- p 512.

[4] Nous entendons évidemment ces termes dans le sens ambigu et erroné mais courant aujourd’hui qu’ils doivent aux polémiques pédagogiques des vingt dernières années.

[5] Charles Péguy Préface, in Cahiers de la quinzaine – VI – 2 – Novembre 1904 – p. XXV.

[6] G. Avanzini (sous la direction de) Les intuitions pédagogiques de Don Bosco – Lyon – Chronique sociale – 2016

[7] cf. particulièrement M. Montessori –The Child in the Church – London – Ed. Standing – 1929 ; M. Montessori – Dieu et l’enfant et autres écrits inédits– Paris – Parole et Silence – 2015

[8] cf. C. Fino et A. Herbinet (sous la direction de) La pédagogie catéchétique spécialisée – Paris – La Genèse – 2011

[9] Centre de Formation Pour l’Enseignement Spécialisé

[10] Certificat d’Aptitude à l’Enseignement des Inadaptés

[11] P. Balmand – Réenchanter l’école – Documents de l’Episcopat – n° 2 – 2016