La esperanza en la educación según Hannah Arendt y Edith Stein

María Carolina Riva Posse^[1]

Résumé : Cet article propose une réflexion approfondie sur certains aspects du Pacte éducatif promu par le pape François, à partir des paroles de deux penseuses qui ont profondément réfléchi sur la question éducative. Leurs contributions nourrissent l’espérance en la richesse que chaque être humain porte en germe et qui, grâce à l’autorité de la tradition et des maîtres, peut croître et s’épanouir tant sur le plan personnel que communautaire. Tradition, dialogue et rencontre personnelle deviennent des éléments essentiels pour replacer la personne au centre.

Mots clés : espérance – tradition – dialogue – rencontre – anthropologie – épanouissement humaine

Resumen : Este artículo propone una glosa meditada de algunos puntos del Pacto Educativo impulsado por el Papa Francisco con palabras de dos pensadoras que han reflexionado a fondo el tema educativo. Sus aportes contribuyen a alimentar la esperanza en la riqueza en germen que trae cada persona humana, y que gracias a la autoridad de tradición y maestros, puede crecer y florecer tanto personal como comunitariamente. Tradición, diálogo y encuentro personal se vuelven esenciales para poner a la persona en el centro.

Palabras clave : esperanza -tradición-diálogo-encuentro-antropología-florecimiento humano

Introducción

La educación católica está llamada a ser una educación en la esperanza. Quiere ser una luz de esperanza para un mundo que muchas veces pierde las razones por las cuales merece la pena vivir.

El ser humano es espera. Nace con un deseo de plenitud y de comunión. Recordar esta espera esencial que nos constituye es la tarea del educador, sin importar el nivel educativo en donde se desempeñe.

El Pacto Educativo Global, impulsado por el Papa Francisco, quiere « reavivar el compromiso por y con las jóvenes generaciones, renovando la pasión por una educación más abierta e incluyente, capaz de la escucha paciente, del diálogo constructivo y de la mutua comprensión ». Es decir, apuesta por la posibilidad de la amistad, el encuentro y el entendimiento recíproco.

El Pacto Educativo señala también la importancia de una sana antropología. Para que estas bellas palabras no alimenten la espera de una utopía irrealizable, deben fundarse en una sana antropología, que es también señalada como fundamental por el Papa. Sólo una concepción antropológica que concibe al ser humano como capaz de bien y de verdad puede apostar a la inclusividad, al diálogo y a la comprensión.

Una visión realista del hombre lo contempla en su grandeza, sin olvidar su miseria. Buscando esta mirada es que el Pacto Educativo se propone renovar un rico humanismo. Apuntando a ello nos proponemos alimentarnos de la mirada femenina de dos pensadoras del siglo XX que han contribuido a pensar la verdad del ser humano y han ayudado con sus palabras a recobrar el entusiasmo por educar en todos los niveles.

Hannah Arendt provoca con sus observaciones acerca de la condición humana, la perspectiva histórica que hace tomar distancia crítica de nuestra situación actual y el reclamo a la vida política, a la vida con otros, que cuestiona al individualismo corriente.

Por otro lado, Edith Stein, maestra de vida interior, profundiza en las raíces filosóficas del ser humano y logra claras definiciones para entender de qué se trata educar y por qué es razonable esperar.

Nuestro trabajo quiere brindar razones de esperanza a la tarea de educar, glosando algunos puntos del Pacto Educativo con las reflexiones de nuestras autoras.

1. Rapidación contra el ritmo de la tradición.

Dice el Papa Francisco: “La educación afronta la llamada rapidación, que encarcela la existencia en el vórtice de la velocidad tecnológica y digital, cambiando continuamente los puntos de referencia. En este contexto, la identidad misma pierde consistencia y la estructura psicológica se desintegra ante una mutación incesante que «contrasta la natural lentitud de la evolución biológica» (Francisco, Laudato si’, 18).

El ser humano necesita estabilidad y permanencia para crecer sólidamente en su identidad. En la mencionada rapidación, se encuentra a merced de cualquier identidad que pueda proponerle el mundo digital, el estado, la moda, o cualquier poder que busque afianzarse a costa de las personas. Por eso este cambio constante de puntos de referencia conspira contra el paciente conocimiento y aceptación de uno mismo en la que consiste la madurez. La vertiginosa aceleración del mundo actual es potencialmente totalitaria y destructiva del sujeto humano.

Así lo vio Hannah Arendt, quien se dedicó especialmente a estudiar el fenómeno totalitario y el modelo antropológico detrás de la adhesión o la connivencia con semejantes regímenes. Para Arendt, la terrible originalidad del totalitarismo se da porque “sus acciones rompen con todas nuestras tradiciones”^[2]. No hay continuidad con lo que las generaciones custodiaron como valioso. No hay memoria, y entonces la persona queda vulnerable a la manipulación del poder de turno.

La rapidación conspira contra la continuidad que trabajosamente y de a poco se entrega de generación en generación. Arendt señala a Polibio como el primero en detectar la necesidad de la educación para tejer una continuidad entre las generaciones, inaugurando así la educación romana^[3]. La tradición, etimológicamente derivada de tradere, entregar, hace referencia a la transmisión a las nuevas generaciones de algo a su vez recibido de nuestros antepasados, y enriquecido en cada apropiación. Existe una continuidad que merece ser evaluada. La hipótesis recibida debe revisarse y actualizarse.

Así, la tradición es una ayuda para desarrollar la propia identidad, y un ejercicio de examen del pasado y selección de lo valioso y vigente. Por eso, para Arendt la tradición sería como un testamento, que “selecciona y nombra, transmite y preserva e indica dónde están los tesoros y cuál es su valor “^[4]. La tradición indica puntos firmes hacia dónde orientarse. La tradición conserva algunos valores, salvándolos de la “mutación incesante” a la que alude Francisco, que hoy día es mucho más pronunciada que en otras épocas, y el descartar los paradigmas que el pasado nos ha dejado es celebrado como un camino de liberación de estructuras juzgadas como obsoletas.

Arendt subraya que en medio del “sempiterno cambio del mundo”, la tradición testifica de la existencia de ciertos tesoros perdurables, por los que el ser humano ya no queda sin pasado ni presente, en el árido horizonte de lo provisorio y de la pura finitud. “Para preservar al mundo de la mortalidad de sus creadores y habitantes debe ser fijado constantemente de nuevo”. La educación, como toda realidad humana, es una tarea que se actualiza constantemente.

“Nuestra esperanza pende de lo nuevo que trae cada generación, pero precisamente porque podemos basar nuestra esperanza sólo en esto, destruimos todo si intentamos controlar lo nuevo; si nosotros, los viejos, dictamos cómo lucirá”^[5]. Es decir, para Arendt, hay un equilibrio entre lo nuevo que llega al mundo y quienes educan e introducen a una cultura ya organizada. Es preciso escuchar a los nuevos y dejarlos traer su novedad. Vivir es cambiar, como diría John Henry Newman, pero para que se conserve la identidad, este cambio y este renovarse del mundo tiene que dar lugar a lo nuevo sin disolverse completamente. La tradición, vista con estos ojos, es un ejercicio vivo que cambia y se perfecciona.

“Exactamente en razón de lo que es nuevo y revolucionario en cada niño, la educación debe ser conservadora. Debe preservar su novedad e introducirla como algo nuevo en un mundo viejo, que, no importa cuán revolucionario pueda ser, es siempre, desde el punto de vista de la próxima generación, jubilado y cercano a su destrucción”^[6]. Vemos el conflicto tan humano del choque generacional, inherente a la educación, en donde es preciso distinguir lo esencial de lo accesorio para conservar lo realmente importante y estar dispuesto a cambiar lo contingente y pasajero. Por eso el concepto de la tradición invita más a concebirla como un ejercicio que como la trasmisión de contenidos inertes.

2. Diálogo y palabra. Elaboración de la experiencia.

Las palabras de Arendt, que quieren dar lugar a lo nuevo que las recientes generaciones aportan, profundizan el llamado lanzado por el Pacto Educativo, cuando invita a escuchar a las jóvenes generaciones, escuchar la voz de los niños, adolescentes y jóvenes para construir juntos un futuro de justicia y de paz. La escucha es la condición del diálogo y del encuentro, que son camino de madurez, para que el sujeto no quede estérilmente encerrado en sí mismo.

Tradición, diálogo e identidad son realidades que se entrelazan en todo hecho educativo, que busca la plenitud de cada uno y la conexión con los demás, en una manera conjunta. Probablemente por eso habla Arendt en plural, un nosotros, que la pensadora ha siempre reconocido como fundamental de la condición humana. Dice: “Tenemos necesidad de evocar los eventos significativos en nuestras vidas para volver a relatarlos a nosotros mismos y a otros”^[7]. Detenerse y recuperar, narrar y hacer memoria son un ejercicio de la tradición sin el cual no se fortalece la propia identidad. En consonancia con el lema clásico de Repetitio mater studiorum, Arendt revaloriza la tan atacada memoria, acudiendo a la tan humana necesidad de la repetición, frente a la realidad tan humana a su vez, del olvido. “Si los asuntos humanos no son hablados una y otra vez, si las acciones relevantes no se retoman incesantemente en una conversación, se hunden en la futilidad inevitable de todos los hechos de los mortales”^[8]. Sin la conservación de memoria y tradición, lo que somos queda extraviado en la oscuridad de la desatención. Retomando también los acontecimientos pretéritos, la memoria no actúa como prisión del pasado, sino como cuidado criterioso, permitiendo el aprendizaje y el juicio sobre la experiencia.

Para una conservación viva, debe darse verdadero diálogo, en una práctica humana de encuentro, comunicación y reflexión: “Volvemos humano lo que ocurre en el mundo en el hablar acerca de él, y en el proceso de hablarlo, aprendemos a ser humanos”^[9]. Es necesario elaborar lo que nos pasa en la palabra. La palabra tiene el poder de reparar heridas. Nos ayuda a expresarnos a nosotros mismos y también a comunicarnos con el otro. No es posible esperar comprensión entre los hombres sin una educación para el diálogo. Una cultura del diálogo se fomenta prestando atención a las palabras adecuadas en los momentos adecuados. Escucha y silencio se vuelven fundamentales.

Para Arendt “solo la pura violencia es muda”^[10], y también dice en otro lado que “los sin-raíces (rootless) son siempre violentos”^[11], por lo que, si seguimos sus huellas, la educación para la paz debe apuntar a la palabra, y palabra fecundada por la experiencia de una tradición que fortalezca la identidad personal y comunitaria.

Es razonable esperar en el diálogo porque el ser humano es persona, y por tanto, relación dialógica. La pensadora alemana se ocupa de recordar que la vida transcurrida en la privacidad de lo suyo de cada cual (idion), fuera del mundo de lo común, es “idiota” por definición^[12]. La vida plenamente humana involucra entonces el hacerse cargo de lo común. Arendt rescata, al lado de la más famosa definición aristotélica del hombre como animal social, la de zoon logon ekhon (un viviente capaz de palabra)^[13]. No es algo que haya que construir artificialmente, sino que pertenece a su forma de ser. El hecho de ser un ser-en-relación exige el encuentro y el diálogo con el otro. Sin este encuentro, la riqueza de cada ser humano no llega a desplegarse.

3. Esperar la maduración suscitada por un encuentro.

Para explicar lo que es la educación, Edith Stein se sirve de la analogía del crecimiento de una planta. Cada planta tiene una “impronta individual”. Por eso comenta: “No se trata de un material muerto, que hubiera de ser plasmado o formado puramente desde el exterior como arcilla en la mano del artista o como la piedra sometida a influjos involuntarios del clima, sino de una raíz vital que tiene en sí la energía (forma interior) para desarrollarse en una determinada dirección, precisamente en la dirección de figura terminada, de cuadro completo, en orden al cual esta semilla debe crecer y madurar”^[14].

Así, en esta cita tenemos condensado mucho de lo que debemos entender para educar. La tarea educativa tiene que ver con un esperar a la maduración. En cierta forma, como en la planta, ya está todo contenido. Y a la vez, por los influjos externos, sabemos de la fragilidad de ese proceso, que puede sufrir sequías, inundaciones y tormentas que pongan en peligro el crecimiento de esa planta, la lastimen o le impidan crecer.

Teniendo en cuenta el peso que tiene entonces el contexto a la hora de educar es que el Papa Francisco recuerda el proverbio africano que dice que “para educar a un niño se necesita una aldea entera”. El clima comunitario de la aldea será humus nutricio o árido suelo para la semilla.

Los padres, los maestros, los profesores, podrán ayudar o perjudicar a cada persona singular en su desarrollo. Cuando ayuden serán autoridad, en el verdadero sentido de la palabra, como aquel que hace crecer, La infantilización o la sobre-protección, tan frecuentes en nuestra cultura, perpetúan una inmadurez narcisista que no busca más que su propia satisfacción.

Siguiendo a Edith Stein, quien fue durante tantos años educadora de jóvenes, no se debe educar como pensando modelar una arcilla. No es el educador quien decide qué forma trae el educando. Eso sería esperar en las fuerzas humanas, y pretender dirigir como materia prima una realidad que ya trae un lógos interior, aunque todavía no perfeccionado. La “impronta individual” de cada uno, única e irrepetible, debe respetarse y cuidarse, con una guía amorosa hacia su maduración. A eso hace referencia la etimología en e-ducere, sacar afuera, presente también en erziehen, educar, extrayendo desde adentro lo interior.

El modelo enciclopedista operaba como sobre una tabula rasa, señala Stein, y queriendo “escribir lo que se pueda mediante la comprensión intelectual y el troquelado mnemónico”^[15]. Ninguna escucha atenta al ser de las cosas. Puede servir para describir esta experiencia del sentido el relato de Albert Camus recordando su trayectoria escolar: “En las otras clases les enseñaban sin duda muchas cosas, pero un poco como se ceba a un ganso. Les presentaban un alimento ya preparado rogándoles que tuvieran a bien tragarlo”^[16]. Se trataba de plasmar una idea de sociedad digitada desde arriba, imponiendo un proyecto político y cultural para re-crear en cierta forma la Humanidad. La esperanza estaba puesta en las solas fuerzas humanas, prescindiendo en el fondo de lo dado. Lo dado y no puedo por el hombre reclama elevar la mirada hacia lo trascendente.

« En la naturaleza del ser humano, dice Edith Stein, se encuentra pretrazada su vocación”^[17]. Entonces la educación tendrá que apuntar a que cada uno escuche en su interior a qué se encuentra llamado en la vida, qué le piden las circunstancias. La educación deberá ser una invitación al cultivo de la interioridad. ¿Cómo se logra esta conciencia?

Es en el encuentro en que se despierta el corazón humano y el yo renace. Así se reaviva el deseo y la esperanza se ensancha. Se despierta el hambre por el conocimiento. La mirada amorosa de una madre, la escucha atenta de un padre, el entusiasmo suscitado por un profesor en su materia hacen que el yo se dilate para contemplar lo real y captar el mundo. Clásicos con apariencia de vetustos recobran su vibración vital transmitidos por alguien que los ha escuchado de verdad^[18]. Citamos nuevamente a Camus a continuación del pasaje anterior, que transmite el encuentro transformador con su maestro: “En la clase del señor Germain, sentían por primera vez [sus alumnos] que existían y que eran objeto de la más alta consideración: se los juzgaba dignos de descubrir el mundo”^[19]. Este excepcional maestro confiaba en la humanidad de sus alumnos, llamándolos a un protagonismo que el adoctrinamiento era incapaz de suscitar.

Por eso es que Edith Stein explica: “Sólo aquello que del exterior puede entrar en el interior del alma, aquello que no se acogerá solamente con sentidos e inteligencia, sino que toca ‘corazón y sentimiento’, eso crece realmente en ella, sólo eso es realmente material formativo”. Es decir, lo verdaderamente educativo llega a lo profundo, y no queda sólo en la superficie, como contacto epidérmico y pasajero. Recuerda también al lema newmaniano del cor ad cor loquitur, un corazón que habla al corazón. No se puede educar desde la superficialidad.

Conclusión.

Así llegamos al final de nuestra contribución a pensar el Pacto Educativo en su dimensión de la esperanza.

Nuestra esperanza no estará en proyectos que pretendan transformar el mundo sin tener en cuenta a la persona en su condición de creatura. Tampoco podemos pensar que la solución educativa la traen métodos que prometan una panacea, ingenuamente reduciendo el hecho educativo a una técnica mecánica que prescinda del complejo interior de cada uno.

Nuestra contribución quería poner la atención en algunos elementos que nuestras pensadoras han esclarecido. Ante la rapidación que barre con la tradición y deja al ser humano desorientado, recuperar el valor de la memoria, detenerse en la necesidad de la palabra y el diálogo, única vía de comprensión y alternativa a la violencia y a la soledad.

La mirada del realismo filosófico es profundamente humanista porque quiere captar la identidad única, aunque en germen, de cada uno, que habrá que respetar sin forzar, pero estimular a través de una presencia amorosa.

La filosofía atestigua la espera que constituye la naturaleza humana. Esa espera sólo se plenifica en el encuentro con el Maestro con mayúsculas, que nos conoce y nos llama por nuestro nombre y nos recuerda todo el anhelo de nuestro corazón.

Bibliografía

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Hannah Arendt, Men in Dark Times, Florida, Harvest Books, 1970.

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Albert Camus, El primer hombre, Madrid, Alianza Editorial, 1996.

Massimo Borghesi, El sujeto ausente,Educación y escuela entre el nihilismo y la memoria, Madrid, Encuentro, 2005.

Edith Stein, La mujer. Su papel según la naturaleza y la gracia, Madrid, Ed. Palabra, 1998.

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Pour citer cet article
Référence électronique : María Carolina Riva Posse « La esperanza en la educación según Hannah Arendt y Edith Stein », Educatio [En ligne], 16 bis | 2026. URL : https://revue-educatio.eu

^[1] María Carolina Riva Posse es Licenciada en Filosofía (UCA), profesora de Ética y Filosofía en la Universidad del Salvador, Argentina y forma parte del grupo de investigación “Feminismo vs. Femineidad” en la misma casa de estudios como Investigadora Principal.

^[2] Hannah Arendt, De la historia a la acción, Buenos Aires, Paidós, 2008, p. 31.

^[3] Cfr. Hannah Arendt, On Revolution, Penguin, 1977, p. 28.

^[4] Hannah Arendt, De la historia a la acción, Paidós, Buenos Aires, 2008, p. 77.

^[5] Hannah Arendt, “Crisis in Education”, en Between Past and Future, Eight Exercises in Political Thought, New York, Viking Press, 1968, p. 183.

^[6] Hannah Arendt, “Crisis in Education”, en Between Past and Future, Eight Exercises in Political Thought, New York, Viking Press, 1968, p. 183-184.

^[7] Hannah Arendt, Men in Dark Times, Florida, Harvest Books, 1970, p. 21.

^[8] Hannah Arendt, On Revolution, United States of America, Penguin, 1977, p. 220.

^[9] Hannah Arendt, Men in Dark Times, Florida, Harvest Books, 1970. p. 25.

^[10] Hannah Arendt, The Human Condition, Chicago, Chicago University Press, 1998, p. 26.

^[11] Hannah Arendt., »Is America by Nature a Violent Society? », The New York Times, 28 de abril de 1968.

^[12] Hannah Arendt, The Human Condition, Chicago, Chicago University Press, 1998, p. 38.

^[13] Cfr. Hannah Arendt, The Human Condition, Chicago, Chicago University Press, 1998, p. 27.

^[14] Edith Stein, La mujer, Madrid, Ed. Palabra, p. 96-97.

^[15] Edith Stein, La mujer, Madrid, Ed. Palabra, 1998, p. 142.

^[16] Albert Camus, El primer hombre, Alianza Editorial, Madrid, 1996, p. 545.

^[17] Edith Stein, La mujer, Madrid, Ed. Palabra, 1998, p. 46

^[18] Cfr. Massimo Borghesi, El sujeto ausente, Encuentro, Madrid, 2005, p. 63.

^[19] Albert Camus, El primer hombre, Alianza Editorial, Madrid, 1996, pp. 545-546.