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Mesdames, Mesdemoiselles, Messieurs, mes Chers Collègues.

Je tiens à adresser mes vifs remerciements à l’Institut Formation & Développement et, à Savoir & Compétences, d’avoir organisé cette journée qui me semble importante pour l’avancée des sciences cognitives.

Je remercie aussi beaucoup Monsieur BERTHOZ, professeur au Collège de France, d’être venu pour nous permettre de confronter des travaux qui sont chacun dans leur domaine avec leurs péripéties. J’ai beaucoup apprécié la richesse et la précision de son ouvrage sur le sens du mouvement.

Je suis très heureux que mon collègue et ami Guy AVANZINI soit des nôtres. Il a bien voulu venir ici nous épauler une fois de plus.

En premier lieu, je voudrais  apporter une précision. Lors de notre première rencontre avec Monsieur Berthoz la conversation s’est engagée sur la question du dualisme. Monsieur Berthoz désirait savoir quelle était ma position : y a-t-il d’un coté les phénomènes mentaux pris comme tels et, de l‘autre, les phénomènes physiologiques ; étais-je un adepte du vitalisme pour qui le psychisme est une force indépendante du cerveau ? J’ai répondu que je n’étais pas dualiste, que j’étais au contraire, je vais employer un mot un peu abstrait, partisan de l’hylémorphisme c’est-à-dire de l’union intime de ce qui est physiologique et de ce qui est mental.

Je ne pense pas qu’il y ait des phénomènes mentaux indépendants du cerveau. Sans cerveau l’homme ne penserait pas, je suis tout à fait d’accord. Le problème est de savoir si ce qui est mental peut, en fonction d’une situation cérébrale, avoir des initiatives. Mais des initiatives qui sont liées effectivement à une situation, je précise, une situation cérébrale.

Cette question me semble importante ; nous pourrons peut-être en débattre aujourd’hui dans le domaine de ce que nous appelons la gestion mentale.

Gestion mentale : ce sont des collègues instituteurs et institutrices de la région parisienne qui au cours de l’expérimentation qui fut conduite de 1980 à 1986 à l’instigation de la Direction des Ecoles, ont trouvé cette expression en conclusion des travaux des expériences que nous avons conduites. Gestion mentale dans le sens que l’on peut aider des sujets à mieux faire travailler leur mental.

Il n’y a rien là qui relève d’une théorie, dirai-je, de l’économie au sens matériel du mot.

Qu’il y ait de l’économie dans le sens de l’efficacité des actions, des actes mentaux, d’accord, mais pas du tout dans le sens que l’on pourrait donner à ce terme de Gestion Mentale, qui quelquefois a été mal interprété.

Il y a peut être des initiatives mentales qui sont possibles et que l’on peut demander aussi bien à des sujets handicapés ou pas. La Gestion mentale, c’est donner la possibilité de mieux gérer les possibilités mentales qui sont à notre disposition, en fonction je le dis bien d’une situation cérébrale.

Je suis même tenté de dire que la Gestion mentale c’est ce qui permettrait de faire un meilleur usage de son cerveau ; et lorsque l’on lit ce qu’a pu présenter Monsieur BERTHOZ dans son livre « Le Sens du Mouvement », on s’aperçoit des innombrables richesses dont le cerveau est potentiellement détenteur et qui peuvent être reprises par une action mentale spécifique qui permettrait d’en tirer un meilleur parti.

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Alors cela étant dit, il s’agit de se situer dans la perspective, la vôtre, qui est la nôtre c’est à dire de nous occuper de ceux qui ont des handicaps.

Mon intention est de vous présenter quelques cas, des situations où j’ai eu à faire à des sujets en difficulté, et pour lesquels j’ai fait quelques propositions qui ont été couronnées de succès.

Le premier cas est celui d’une de mes  petites-filles : Angélique, née à 6 mois, pesant 750 g, et dont on a pu dire qu’elle était atteinte de la maladie de Little ?

Je vous présenterai, ensuite, le mémoire d’une de mes étudiantes sur le cas d’un psychotique, et puis, enfin, le profil pédagogique d’un autiste que j’ai fait lors d’une de mes interventions à Montréal.

Voici 3 cas, un peu différents pour tenter de situer les potentialités de la gestion mentale.

Je me référais aussi à ce qui m’a été dit par Mme PAGES, ici présente, qui a travaillé, en utilisant mes travaux en gestion mentale, avec des personnes ayant subi des traumatismes crâniens, pour leur permettre de retrouver une vie normale.

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Le cas de ma petite-fille Angélique. Sa mère, ma fille Elisabeth, sur mes conseils,  a eu comme premier souci, de mettre sa fille en situation de projet,  et donc de confiance par rapport à l’avenir.

Prenons l’exemple de son apprentissage de la parole. Angélique avait effectivement des difficultés pour parler.

Sachant que ses difficultés étaient d’ordre moteur, j’ai pensé que cette difficulté d’articulation devait être simplifiée. Je me suis demandé ce qui pourrait lui faciliter l’expression de la parole ; je posai comme a priori que cet enfant avait le projet de parler, ou nous dirons d’un autre mot affectif, le désir de parler. Si, donc, cette enfant avait le désir d’exprimer, de parler, de dire, de désigner, on pouvait l’aider. Elle avait à ce moment-là aux alentours de 20-22 mois après sa naissance

Je venais la voir plusieurs fois par jour et, quand j’arrivais, je la regardais et je lui disais : « Bonjour Angélique » et puis je faisais ceci : (Monsieur DE LA GARANDERIE se montre lui même avec son index) ON A A.

Pourquoi faisais-je : « ON A A » ? Parce que pensais que la difficulté d’articulation venait de la prononciation des consonnes (B)on (P)a(p)a. Tandis que le ON A A pouvait être pris du fond de la gorge, sans un effort d’articulation particulier.

Je lui disais ON A A, mais je me gardais bien d’attendre sa réponse, ce qui aurait été une erreur. Parce que je l’aurais mis dans une situation d’avoir à faire quelque chose, d’avoir comme à obéir à une consigne. On peut considérer que l’enfant a suffisamment de conscience pour se trouver plus ou moins dans une situation d’infériorité par rapport à une suggestion et avoir le sentiment que son potentiel ne soit pas respecté.

Je lui disais ON A A, ON A A, … sans la regarder, mon regard allait ailleurs. Hé bien ! Cela n’a pas été long,  au bout d’une semaine, ma fille l’a entendue répéter ON A A . Et quand elle me voyait arriver, elle se mettait à dire ON A A.

Ensuite du fait qu’elle pouvait déjà articuler, aisément,  le ON A A, c’est-à-dire qu’elle avait la finalité du mot, j’ai pensé que cela pouvait lui permettre de prendre en compte la difficulté d’articulation des consonnes. J’ai lui ai donc proposé de dire Bon Papa ; comme il y avait le ON A A, déjà pris en compte, elle a pu, en peu de temps, prononcer le mot parfaitement. Et quelle joie pour elle !

Lors de l’apprentissage du nom des couleurs, nous avons fait une expérience intéressante de ce qui peut se passer dans la conscience d’un enfant. Angélique est arrivée à dire le bleu, le vert, le rouge, et à les prononcer et à les identifier en les voyant.

Mais quand on lui a présenté le jaune ce moment-là a été la fin de tout ; elle ne reconnaissait plus aucune couleur.  Elle n’avait pas pu dire jaune et le fait de n’avoir pas pu dire jaune avait entraîné la disparition de sa capacité à dire le nom des couleurs.

Elle ne pouvait plus en dire aucune. C’était pour moi extrêmement intéressant du point de vue de la conscience de l’enfant. A savoir que dans une tâche ayant sa spécificité – le discernement des couleurs – cette enfant arrivait à dire les noms des couleurs sauf une et, ne pouvant en dire une, elle ne pouvait plus être performante dans ce domaine, comme si cet échec spécifique entraînait l’échec complet.

Alors, j’ai réfléchi et je me suis placé du point de vue qui avait été le mien au début. J’ai dit à ma fille : « tu rencontres le même problème que nous avons rencontré au début pour lui faire formuler des sons adaptés à une situation. Regardes ce qu’exige la prononciation de jaune par rapport à bleu ou à rouge. Jaune est beaucoup plus dans le mouvement des lèvres, dans la contracture des lèvres et beaucoup moins dans le souffle du fond comme bleu, noir, blanc. ». Jaune, voyez-vous, se contracte presque dans le masque et exige une contraction des muscles, ce qui pour une enfant en difficulté de prononciation peut être difficile.

J’ai fait la même chose, j’ai  annulé la consonne. Je me souviens, je me vois encore disant : « bleu, vert…aune ». Et ça a été immédiat : « bleu, vert, aune ».

Alors, le sourire de l’enfant, la joie de l’enfant, sa jubilation !

Nous avons réintroduit la difficulté de la consonne qui exige un mouvement très spécifique.

Voici  une autre expérience : ma fille s’était rendue compte que lorsqu’elle était chez le kinésithérapeute, Angélique faisait preuve de raideur et que ses mouvements étaient très saccadés.

Ma fille s’est dit : « tiens, ce qui est en cause, c’est une question de projet, il faut qu’Angélique puisse faire vivre dans sa tête ce qu’elle aura à faire, que ce soit anticipé. »

Elle est arrivé chez le kinésithérapeute et lui a dit : « Ecoutez je vais vous demander une chose. Vous allez me faire la leçon à moi ; Angélique est là, elle va nous regarder. Vous allez me donner les consignes et c’est moi qui agirait ». C’est ce qui s’est passé. Elle a simplement dit à sa fille : « Tu me regardes ? A tout a l’heure ! ».

En exécutant les mouvements que lui demandait de faire le kinésithérapeute Elisabeth prenait soin au préalable aussi de dire et de redire ce que le kinésithérapeute lui disait de faire et lui montrait. « Oui alors je dois faire ceci » et elle le redisait sans regarder sa fille pour ne pas la mettre dans une situation de dépendance, pour lui laisser ce champ de liberté indispensable.

Cette expérience a réussi. Angélique a maintenant 8 ans ; elle nage sur l’eau, sous l’eau, elle fait de la bicyclette, elle commence le violon, elle monte à la corde lisse. Elle a énormément progressé, elle apprend à lire avec un peu de retard, mais elle apprend. Elle a du retard c’est certain mais elle est extrêmement vive, et ce qu’elle fait est toujours pris par rapport à un projet. Ma fille lui dit, lui parle toujours de ce qu’elle aura à faire : « voilà, on va faire ceci, on va faire cela. ».

Angélique travaille très peu avec des images visuelles, mais avec des mots. Elle a un grand désir de parler. Elle  passe son temps, à nous ses grands-parents, à nous téléphoner pour nous parler.

Je crois que le travail que nous avons fait est positif, nous avons travaillé sur le projet et sur les évocations, qui sont deux concepts fondamentaux de nos travaux : le projet et les évocations

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2^ème cas. Il s’agit d’un enfant psychotique suivi par  l’une de mes étudiantes. Celle-ci s’est aperçue que cet enfant, dont on laissait entendre qu’il était vraiment en rupture de contrat avec la réalité, qu’il vivait dans son imaginaire, dans ses rêves.

Lors d’un test : on avait montré à l’enfant un hippopotame et on lui avait ensuite demandé de le dessiner. Cet enfant avait mis un œil là, une oreille là, une patte là : c’était un dessin éclaté.

Mon étudiante travaillait en Gestion Mentale. Elle s’était rendu compte que cet enfant avait toujours besoin de se parler. Quand elle le regardait avant qu’il ne fasse quelque chose, elle voyait ses lèvres remuées. Il avait besoin de tout se parler.

Elle lui montre, alors, un dessin d’hippopotame et lui dit simplement : « Dis-toi dans la tête que tu vas dessiner cet hippopotame tout à l’heure. Tu te dis : je vais dessiner un hippopotame. Et puis tu vas te raconter le dessin de l’hippopotame que tu veux faire. »

Le dessin de l’hippopotame qu’il a ensuite réalisé fut absolument correct, organisé et cohérent. Il n’a pu réaliser ce dessin qu’après avoir préalablement été mis en projet de se traduire par les mots ce qu’il était invité à dessiner.

Cet enfant a pu prendre en compte le réel par la parole et non par l’image. Alors qu’est ce que ça veut dire prendre en compte par la parole et prendre en compte par l‘image ?

C’est là où nous parlons d’évocation ; s’exprimer le réel par des mots, ou s’exprimer le réel avec des images, ce n’est pas la même chose. Il y a des sujets qui spontanément pensent le monde avec des images et d’autres le pensent avec des paroles, c’est à dire qu’ils donnent sens à leur perception ou en se parlant ou en se donnant des images, que ce soit une perception visuelle, que ce soit une perception auditive, que ce soit une perception olfactive, que ce soit une perception gustative, ou que ce soit même une perception de mouvement. L’évocation permet au sujet de prendre sens, que le sens de la chose prenne corps, grâce à l’image ou grâce à des paroles.

Ça ne veut pas dire qu’il faille tomber dans une typologie : visuels, auditifs – expressions que nous refusons absolument. Nous disons simplement qu’il y a des sujets qui ont pris des habitudes de pensée (que nous appelons nous des habitudes évocatives), d’avoir le sens des choses, certains grâce à des images et d’autres grâce à des mots, et, ainsi, donner sens au monde dans lequel ils se trouvent.

Je le constate chez les petits enfants, je le constate en interrogeant des sujets : il y a des sujets qui pensent grâce aux images, grâce aux mots.

J’ajoute : on oppose parfois la mémoire et l’intelligence ; je dis on a la mémoire de son intelligence.

Les sujets qui pensent avec des mots, mémorisent verbalement ; les sujets qui pensent avec des images ont une mémoire visuelle. Encore une fois, cela ne veut pas dire qu’ils ne pourront pas acquérir l’autre. Ce sont des problèmes que nous pouvons très bien résoudre.

Alors pour cet enfant dont on disait qu’il était en rupture avec la réalité, mon étudiante travaillant avec lui a été amenée à dire : « Mais non ! ». A partir du moment où on demande à cet enfant de mettre en mots la réalité, la réalité a vraiment du sens pour lui et il est en contact avec elle. C’est uniquement s’il ne pense pas à mettre en mot, ou si on lui demande un travail qui est de mettre en image, qu’il paraît être en difficulté. On peut arriver à modifier un diagnostic à partir du moment où l’on s’occupe de ce qui se passe dans le mental du sujet.

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3^ème cas. Un autiste connu  au Canada -.

Il y a différents autistes. Entre un autiste qui est devenu comme lui programmeur en informatique et un autiste dont on ne sait dans quelle situation il peut se trouver psychologiquement, il y a une très grosse différence.

Avec cet autiste, j’ai parlé un peu plus d’une heure. On a la vidéo de cette rencontre.

Il est devenu le conseiller pédagogique des parents d’autistes du Canada.

Au cours de notre échange, il m’a dit : «  C’est évident, nous pensons, nous tous autistes, avec des images, et nous sommes effectivement en projet d’images dès que nous regardons les choses. »

Ce qui m’intéressait c’était de savoir comment il était parvenu à parler ?

Etant donné le genre de questions que nous posons sur le mode opératoire, quand nous interrogeons le sujet en lui demandant de prendre conscience de la manière dont cela a pu se passer pour lui, il a pu m’apporter des réponses précises.

Je lui ai posé aussi des questions assez précises concernant son monde mental.

Et il m’a dit, qu’il avait été longtemps sans parler mais qu’il pensait avec des images et que ça lui permettait de s’adapter.

Je lui ai demandé s’il avait pu se mettre à parler à partir d’images qu’il avait dans la tête. Il m’a confirmé, pour être très clair, que si au temps de son apprentissage, on lui avait dit : « tu vois cette paire de lunettes, comment elle est faite… » il aurait été, lui, en projet de mettre en images, et non en projet de se redire les mots.

Lorsqu’il entendait des paroles il les mettait en images pour comprendre. Mais à aucun moment, il n’était en projet de mettre en mots les paroles c’est à dire de se donner en évocation ou les sons ou les paroles.

Qu’est-ce qui lui a permis de se mettre à parler ? C’est en entendant parler d’une chose dont il avait l’image ; ne voyant pas les lunettes mais entendant parler de lunettes, les lunettes lui venaient en images, et c’est sur l’évocation des images qu’il a pu se mettre à entendre des mots.

Il m’a dit que là où il en était que pour qu’il se mette à parler, immédiatement, là maintenant, il fallait que, non seulement, il ait une image de la chose mais qu’ensuite avant de pouvoir parler qu’il s’entende dire ce qu’il allait dire, qu’il ne pouvait pas directement passer de l’évocation de l’image à la parole elle-même.

Et que c’est lorsqu’il a trouvé cet intermédiaire qu’il pouvait parler, à partir de l’entendre-dire dans sa tête : « C’est une paire de lunettes. ».

Il pouvait traduire phonétiquement, en expressions verbales, l’audition qu’il avait en interne des mots eux-mêmes.

Ces différentes étapes m’ont paru quelque chose d’intéressant à constater. Et cela confirmait d’ailleurs ce que j’avais pu constater avec des sujets qui pensent avec des images sans avoir de handicap et qui vous disent : « Je vois bien mais je ne sais pas comment dire ».

Que de fois, on rencontre ceci avec des élèves dans des entretiens : « je ne sais comment dire ». Ce sont des sujets qui ont des images mais qui n’ont pas pris l’habitude de mettre en rapport les images et les mots eux-mêmes. On peut croire qu’ils sont handicapés pour la parole, handicapés pour le développement littéraire, handicapés pour l’argumentation. Comme certains sujets scientifiques qui résolvent un problème, qui ont la solution et qui cependant  sont incapables de l’argumenter parce que justement ce rapport entre les images et les mots n’a jamais été fait et, que le sujet n’a pas pensé qu’il pouvait le faire.

Et c’est là où grâce à la Gestion Mentale des propositions peuvent-être faites.

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Ce témoignage, aussi, de cet ingénieur, docteur es sciences, qui après avoir eu une congestion cérébrale a été pris en charge par France PAGES, ici présente. Il a retrouvé ses moyens suite au travail effectué sur ces évocations. Les rééducations faites auparavant n’avaient pas réussies.

Il est venu me voir, il a fait 300 kms en voiture pour me dire : «  j’ai pu retrouver mes mouvements, j’ai pu retrouver la parole » !

Et là toujours en partant des évocations.

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Je me défends de tout dualisme. Mais le champ cérébral, dans sa situation, permet du mental.

Je crois, voyez-vous, qu’au jour d’aujourd’hui les analyses qui sont faites au niveau cérébral, et les ouvrages de Monsieur BERTHOZ en sont la preuve, ainsi que les ouvrages que, dans le prolongement de notre cher maître BINET, nous avons pu faire et qui portent sur cette analyse précise du mental.

Je crois que plus nous serons précis sur le plan cérébral, plus nous serons précis sur le plan proprement du mental, plus nous aurons des possibilités de trouver des liens, des relations et que nous pourrons aboutir alors à une psychologie ou à une pédagophysiologie vraiment opératoire, permettant d’aller beaucoup plus loin.

Je vous remercie.

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