Archives de l’auteur : Avanzini Guy

Pratiques corporelles et pédagogie chrétienne

Guy Avanzini*

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L’ambition de la pédagogie chrétienne est de penser une éducation intégrale et plénière de la personne. De ce fait, s’impose à elle de mettre aussi en œuvre des « pratiques corporelles ». Mais le positionnement de cet objectif au sein d’un plan d’ensemble de finalités diverses s’avère aléatoire ; sa valorisation est variable et exposée à divers obstacles. Il y a donc bien à préciser en quel sens, et à quelles conditions ces pratiques sont « éducatives » et justifient d’être intégrées à la pédagogie, et plus encore à la pédagogie chrétienne, donc liées aux « mystères anthropologiques du corps ».

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L’éducation chrétienne

Quelle utopie ! ?

Guy Avanzini

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Qu’elle le veuille et le sache ou non, toute pratique éducative est à la fois animée et régulée par un projet qui, implicite ou explicite, reçu de l’habitude ou réfléchi, lui fournit simultanément des objectifs et des critères d’évaluation. Encore ce projet peut-il être très modeste, et se donner des buts réduits et minimaux ou, au contraire, s’assigner des finalités ambitieuses, visant à une rénovation globale de l’Ecole, de la société, voire de l’organisation du Monde. Dans le second cas, il pourra être considéré, par ses partisans, pour l’en louer et par ses adversaires pour l’en blâmer, comme « utopique ». Mais que signifie cette notion ? C’est ce qu’il importe de préciser, pour ensuite situer son lien avec la pédagogie, plus particulièrement la pédagogie chrétienne ! Lire la suite

Editorial

De « l’élitisme »

Guy Avanzini

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 L’Enseignement Catholique n’est-il pas devenu ou ne tend-il pas à devenir « élitiste » ? On le lui objecte assez souvent pour justifier une réflexion qui, selon les cas, puisse appeler correction ou ajustement. Aussi bien, dans le contexte tendu des débats pédagogiques actuels ne s’agit-il pas là davantage d’une notion polémique que d’un concept sociologique pertinent? C’est dire qu’il s’impose sans doute d’abord de la clarifier, et de la situer précisément, afin de disposer d’une clé de lecture des controverses qu’elle induit.

Dans son acception la plus courante, la plus banale, voire la plus consensuelle, « l’élite » désigne ceux qui, dans une société donnée, sont estimés capables et dignes d’y exercer des fonctions de responsabilité et d’y tenir des rôles de direction, ou y sont destinés, donc formés à cette fin. Néanmoins, cette définition globale et approximative appelle diverses approches susceptibles de préciser la nature et l’origine des conflits qu’elle soulève.

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La parole de l’élève

Guy Avanzini

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Dans un contexte socio-affectif ouvert et favorable, sans doute l’enfant désire-t-il s’exprimer et, même, y est-il encouragé. Mais ce climat inducteur n’est pas nécessairement celui de l’institution scolaire. Ces quelques pages se proposent de recenser (trop) schématiquement les divers accueils réservés à la parole de « l’apprenant » à travers l’histoire de l’Ecole. Sans doute est-il en effet possible de repérer et d’identifier, selon les périodes, des « modèles » divergents, qu’il serait abusif de périodiser trop rigoureusement, chacune tendant à persister, au moins de façon résiduelle, à travers le temps. C’est particulièrement le cas du premier, qui s’obstine à rester celui en référence auquel les autres se déploient et sur lequel se concentrent leurs objections.

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Editorial

Affectivité et éducation chrétienne

Guy Avanzini

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Après avoir mis en évidence la permanence de l’engagement des chrétiens dans l’entreprise éducative et les raisons de celui-ci, puis souligné comment il est, pour eux, indissociable de la volonté de promouvoir la personne humaine, sans doute fallait-il aussi rappeler fermement que, loin d’être exclusivement d’ordre intellectuel, la pratique pédagogique comporte nécessairement une composante affective, qui en conditionne largement la portée. Tel est donc l’objet de ce troisième numéro.

Certes, ce thème est complexe et semé d’embûches, d’autant plus que l’actualité renforce les difficultés de son approche. Tout se passe désormais comme si s’accroissait un écart entre deux attitudes : d’une part, celle d’élèves qui, à la fois souvent meurtris par les ébranlements familiaux et insécurisés par mille facteurs sociaux, attendent de l’Ecole qu’elle leur offre un lieu de dialogue interpersonnel confiant avec des adultes matures ; mais, d’autre part, celle d’une institution qui, raidie dans un rôle de transmission didactique anonyme, devient de facto de plus en plus importante pour l’avenir social mais de plus en plus inintéressante : ce dont le « décrochage » et, plus largement, l’échec offrent tant d’exemples. C’est donc le rôle indéniable de l’affectivité que ce numéro se propose d’analyser et de rappeler à quiconque le méconnaît, le néglige ou feint de l’ignorer.

Pour cela, et alors que l’on s’apprête à célébrer le bicentenaire de la naissance de Don Bosco, c’est bien son « système préventif » qu’il convenait d’abord et d’emblée d’analyser : cette structure tripolaire, qu’il est le premier, dans l’histoire de la pédagogie chrétienne, à avoir eu le courage d’identifier et de valoriser ; il revenait au Père Wirth, s.d.b., de le présenter. Michel Soëtard illustre ensuite l’initiative salésienne en montrant comment l’éducation morale, nonobstant sa dimension rationnelle, suppose une « pédagogie du cœur », qui n’est point faiblesse résiduelle de la nature mais dimension proprement humaine. Et la même thématique, dans son approche psycho-théologique, est reprise simultanément par Bertrand Bergier et Sœur Véronique Margron, o.p., Mais, comment, de ce fait, intégrer ces données dans la conduite quotidienne de l’éducation affective et sexuelle ? Il revenait au Doyen Xavier Lacroix de montrer dans quel esprit la concevoir et à quelles conditions elle peut s’avérer efficace. Ensuite, le professeur Bellingreri, de l’Université de Palerme, propose dans la même ligne une théorie de l’empathie comme substrat de l’éveil progressif de l’affectivité. Deux études, l’une due à Thierry de La Garanderie, et l’autre à Christelle Chevallier-Gaté, s’attachent, en lien avec l’essor actuel des sciences cognitives, à souligner comment la capacité, le désir et le plaisir d’apprendre ne sont pas dissociables d’une dynamique globale, où l’émotion a un rôle décisif quoiqu’insuffisamment reconnu et identifié par l’intellectualisme du regard adulte traditionnel.

Selon l’usage de la revue, ces « fondamentaux » sont suivis, dans la rubrique « éducation en actes », de diverses approches concrètes. François Le Clère et Ilaria Pirone présentent une analyse opportune du « décrochage scolaire », qui « affecte » cruellement la relation affective et en manifeste l’échec, sinon la rupture. Une présentation sur la communauté de l’Arche, bienvenue à l’occasion de son 50ème anniversaire, indique comment son projet ne craint pas de situer la dimension affective de l’éducation. Francis Leménager et Dominique Le Corre s’interrogent sur la mixité, tant à l’œuvre des Apprentis d’Auteuil qu’au Langeron. Puis Céline Guérin ouvre une réflexion sur les conditions à créer pour une mixité bien vécue à l’école.

Souligner ainsi comment l’éducation issue du christianisme suppose de reconnaître tout être humain comme une personne, dont on ne saurait en outre ignorer le paramètre affectif, sans doute est-ce une manière de rappeler fermement qu’elle est indissociable d’une anthropologie, dont il importe d’identifier les composantes structurelles. C’est là combler une lacune car, comme chacun sait, les textes ministériels et la pédagogie officielle écartent systématiquement tant cette thématique que les auteurs et les recherches qui en traitent.

 

Origine et avenir de la pédagogie personnaliste

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Guy Avanzini

On parle volontiers, aujourd’hui, de « pédagogies personnalistes » et de « pédagogies personnalisées ». Sans que le sens de ces expressions soit vraiment stabilisé, on peut estimer que les premières désignent plutôt celles qui valorisent philosophiquement une éducation centrée sur la personne, et les deuxièmes celles qui proposent des pratiques didactiques différenciées en fonction de chacun. Quoi qu’il en soit, elles sont toutes deux à distinguer de « l’enseignement individuel », qui implique un travail accompli par l’élève seul, alors que la personnalisation, entendant s’adapter à chacun, comporte diverses modalités et n’exclut donc pas, par exemple, le travail en groupe. Sans que ces conceptions procèdent toutes de Mounier, étant donné que certaines l’ont précédé, d’autres s’y réfèrent plus au moins explicitement, pour en éclairer la signification. Quoi qu’il en soit nous proposerons trois séries de remarques : sur leurs facteurs d’émergence ; sur leurs principes; enfin, sur leur avenir.

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Editorial

La personne, en éducation

Guy Avanzini

L’être humain est inachevé. C’est pourquoi la personne est toujours « en éducation », c’est-à-dire en cours d’éducation ; tout à la fois, car elle en a besoin, et elle y est réceptive ; éducativité et éducabilité. Mais cette spécificité est inégalement discernée et honorée ; la diversité de ses positionnements dans les systèmes éducatifs sera l’objet du deuxième numéro de notre revue.

Le premier entendait mettre en évidence la permanence, dans la variété des modalités et l’unité de la conviction, de l’activité éducative des chrétiens. Cette constance n’est pas fortuite, mais issue d’une foi qui veut se transmettre et sait qu’elle le doit, tant pour prévenir les fragilités humaines que pour offrir à chacun la joie de croire et l’espoir du salut.

Encore cela suppose-t-il la réceptivité de celui à qui le message est annoncé, ce qui requiert, de sa part, capacité de comprendre et liberté de refuser / ou d’accepter. Or telles sont bien les caractéristiques de la personne humaine, en tant que telle. L’éducation, étant intrinsèquement le contraire du « dressage », suppose, selon le mot de J.M. Petitclerc, de « s’adresser » à une personne. A vrai dire, toute pédagogie chrétienne est personnaliste, mais implicitement ou explicitement, et avec toutes les positions intermédiaires entre ces deux limites.

Leur analyse s’organise ici autour de diverses approches, à la fois distinctes et solidaires. La première rappelle comment, en distinguant entre « individu » et « personne », Saint Thomas a ouvert une voie féconde. Auteur d’un ouvrage désormais classique sur « Maritain et l’éducation », Alain Mougniotte montre que, en fondant sur la doctrine de la Somme sa conception socio-politique de « l’humanisme intégral », Jacques Maritain en suspend la réalisation à une volonté du développement de la personne. Cela amène à étudier les facteurs de l’émergence actuelle de pédagogies personnalistes, en soulignant à la fois leur pertinence et les obstacles qui compromettent leur essor. C‘est pourquoi Marguerite Léna, s.f.x., scrute les divers sens et enjeux qui s’attachent à ce concept mystérieux de « personne », dont Michel Soëtard établit que sa formation est précisément la fin de l’éducation, dont cependant la liberté même du sujet exclut de garantir l’aboutissement. Ces illustrations d’une vision explicitement personnaliste de l’éducation le confirment : Blandine Berger, s.f.x., en étudiant la vie et l’œuvre de Madeleine Danielou, Jean-Pierre Gaté, en exposant la thématique d’Antoine de la Garanderie. Ces « classes nouvelles » du Collège Saint-Martin de Pontoise, sont analysées par Laurent Gutierrez, comme une initiative originale d’aide à des « décrocheurs », décrite par Gabriel Tardy.

Après ces « fondamentaux », « l’éducation en acte » se manifeste par plusieurs exemples de pratiques : l’Airap, que présente Jean-Marie Diem, et sa réalisation à Orsay, commentée par Anne-Marie Audic, Blandine Panhart et Anne Lachèze ; puis l’éducation de la personne porteur de handicap, élucidée par Marie-Christine de kerrangat-Toussaint. Enfin, quelques recensions d’ouvrages centrés sur la personne achèvent ce numéro.

Puissent les pédagogies d’inspiration personnaliste s’avérer inventives de pratiques suffisamment personnalisées pour devenir vraiment personnalisantes.

Éditorial

Voici donc le premier numéro de la revue, œcuménique et internationale, de pédagogie chrétienne, dont le S.G.E.C. a confié à l’A.I.R.P.C. la responsabilité.

Son objectif est, à la fois et indissociablement, de faire connaître et de promouvoir le rôle des chrétiens en éducation. C’est dire que la thématique de sa livraison initiale, dont ces lignes voudraient montrer l’homogénéité, s’impose d’elle-même : elle est dans la logique de l’intention fondatrice. Comme le montre bien le Dictionnaire d’éducation chrétienne d’expression française[1], les chrétiens, en effet, dès l’origine, ont été à la source de pratiques éducatives et de doctrines pédagogiques. Quoique son intensité ait été inégale selon les périodes, leur action se déploie dans ce champ de manière permanente. Mais elle présente d’innombrables modalités institutionnelles, scolaires, péri- ou post- scolaires, qui tiennent à des données historico-géographiques, au contexte ecclésio-théologique, aux situations politiques, à tous les paramètres de l’environnement socio-culturel.

Selon la structure que notre revue s’est donnée, et s’agissant de la connaissance de ce phénomène objectif que constitue le pédagogie chrétienne, sa première partie – les fondamentaux – présente une série de contributions qui mettent en évidence ses deux traits : constance et variété ; continuité et diversité.

C’est pourquoi il revenait à l’historien – Gérard Cholvy – d’analyser l’ampleur, la complexité et la finesse de l’inventivité des chrétiens face à des besoins éducatifs eux-mêmes sans cesse renouvelés. Cela a notamment suscité la fondation de congrégations qui y ont donné tout ou partie de leurs forces[2], quoique l’actuelle crise de leur recrutement signifie à sa manière une évolution culturelle.

Puis en étroite continuité avec lui, frère André Pierre Gauthier, f.e.c., montre comment l’Eglise présente l’éducation comme une obligation pour les parents chrétiens, qui doivent travailler au salut de leurs enfants, sauf à compromettre le leur. Et cela devait aboutir aux grandes initiatives prise par Charles Démia ou par Jean-Baptiste de La Salle à l’intention des enfants pauvres.

L’éducation du sujet n’est cependant pas réductible à la fabrication d’un objet. C’est une tâche difficile, intrinsèquement aléatoire, dont Michel Soëtard, le philosophe, identifie et analyse les tensions constitutives, qu’accuse et intensifie toute crise globale de la société, qui en égare les finalités et compromet la confiance même dans l’éducation. Mais « la foi du pédagogue », dont le même auteur a naguère réactivé l’analyse[3], pousse à ne jamais abandonner une fonction qu’elle ne cesse de motiver et d’animer. Quoi qu’il en soit, entre la foi du pédagogue et la foi du chrétien, il ne faut pas, même dans une situation contraire, même dans une conjoncture défavorable, laisser se rompre les ponts.

C’est ce qu’illustre l’étude de Laurent Gutierrez sur les efforts du Père Chatelain pour ouvrir la pédagogie chrétienne aux idées de l’Ecole Nouvelle grâce à une collection d’ouvrages dont la réception fut problématique. C’est un exemple du lent processus de pénétration des idées neuves et des résistances auxquelles elles se heurtent.

Encore ce souci implique-t-il un lien entre registre doctrinal et registre institutionnel. En introduisant ici la dimension internationale, Giuseppe Mari rappelle comment la pédagogie chrétienne, en Italie, a été impulsée par des institutions qui, comme l’Université Pontificale de Milan ou diverses revues catholiques, procèdent de l’encyclique Divini Illius Magistri, écrite en 1929 par le Pape Pie XI.

Néanmoins, la richesse de la pédagogie chrétienne au fil des siècles, confrontée à l’affaiblissement religieux de beaucoup de pays européens, pourrait faire craindre qu’elle n’appartînt qu’à un passé constitutif d’un musée à admirer. Or, si glorieuse que fût son histoire, elle n’est ni désuète, ni périmée. Elle demeure actuelle, bien vivante et pertinente, si sérieuses qu’en soient les difficultés ; Et l’objet de la 2ème partie de notre publication, l’éducation en actes, est précisément d’en porter témoignage. Les débats mêmes qui se déroulent entre chrétiens, qui conçoivent diversement la manière d’être « en éducation », en est le signe.

Cette revue étant simultanément œcuménique, il importait que ce fût d’emblée manifesté. D’où l’article de Jean-Marie Meyer, qui présente le cours de culture religieuse conçu par l’Union des Eglises Protestantes d’Alsace et de Lorraine (U.E.P.A.L.) au sein du régime concordataire de ces trois départements. Cependant, cet enseignement est-il reçu dans une perspective d’ordre seulement culturel, ou dans le registre de la proposition de la foi ? Au-delà du cas particulier d’un régime juridique, c’est tout le problème de la transmission du message.

Un problème également préoccupant, que soulève Jean-Paul Graeff à propos des trois Ecoles protestantes sous contrat d’association, c’est celui de la réceptivité des élèves à l’enseignement de culture religieuse qu’ils y reçoivent dans une société sécularisée. Dans quelle mesure leur liberté les ouvre-t-elle à la transcendance ? Et ce n’est pas le problème des seules écoles protestantes.

Bienvenue est alors l’étude d’Elisabeth Terrier sur « les jeunes » d’aujourd’hui ; après avoir analysé leur posture contestataire et leur sensibilité aux médias, elle voudrait les inciter au « dialogue » et à l’actualité du message biblique, source de raisons de vivre, c’est-à-dire de cela même qu’ils cherchent, mais trop souvent sans le savoir.

Enfin, ces divers positionnements trouvent une sorte de synthèse dans l’éducation interculturelle que préconise vigoureusement Milena Santerini, pour faire découvrir à chacun « l’humanité commune » qui, à partir de sa propre culture, l’ouvre à l’universel en le situant au sein d’une diversité dont la perception installe dans l’inter-culturalité.

Telles sont, trop brièvement résumées, les lignes de force de ce numéro inaugural d’Educatio. Ce n’est sans doute pas solliciter abusivement ces textes que, à travers mais au-delà de leur évidence diversité, d’y voir l’incessante fidélité des chrétiens en éducation à la volonté d’une éducation chrétienne que le respect de la liberté personnelle et de la volonté Divine expose à l’incertitude et simultanément, contraint à la persévérance dans la créativité pédagogico-pastorale.

 

Guy Avanzini



[1] G. Avanzini, R. Cailleau, A.M. Audic, P. Penisson – Dictionnaire historique de l’éducation chrétienne d’expression française, Paris, Ed. Don Bosco, 2010, 854 p.

[2] G. Cholv, Le XIXème, Grand siècle des religions françaises, Perpignan, Ed. Artege, 2012, 136 p.

[3] M. Soëtard , G. Le Bouëdec (sous la direction de),  La foi du pédagogue, Paris, Ed. Don Bosco, 2011, 212 p.