Lyon – Chronique Sociale – 2016 – 144 p.

Il est de fait que Michel de Certeau n’est pas perçu comme pédagogue. Et, cependant, c’est bien ainsi que le présente cet ouvrage. Certes, à la différence des « grands pédagogues », reconnus comme tels, il n’est pas, quant à lui, parti d’une doctrine sur les finalités et valeurs de l’éducation, mais des questions et difficultés que soulève la vie quotidienne de la classe. Et cette approche, apparemment empirique, est devenue une vraie méthode d’investigation : à partir d’une situation particulière, inventer une solution, réfléchir aux raisons de son efficacité et ébaucher ainsi une théorisation qui inaugure une recherche-action. Globalement, cela retrouve les « méthodes actives » en tant qu’elles instituent l’élève en acteur de son apprentissage. Mais son originalité tient à l’approfondissement de sa pensée, qu’il doit à certaines rencontres, à d’abord celles d’Illich -qui n’était pas évêque ! (p.23)- et, plus encore, de Paulo Freire, chez qui il trouve et à qui il emprunte sa vision de la démarche pédagogique à partir de conjonctures concrètes, qui, sont à la fois l’objet et le levier d’une pratique libératrice. Seradin souligne aussi à bon droit que, malgré sa pertinence, Certeau discerne bien les limites du modèle de Bourdieu, en en récusant une lecture de type déterministe, qui ne laisserait pas sa place à « la valeur d’espérance », suspendue à la résistance que les dominés lui semblaient pouvoir opposer aux pesanteurs sociales et qui a, on le sait, donné lieu à de vifs débats. Pourrait-on, sans lui prêter la moindre naïveté, voir là une marque chrétienne ?

La pensée pédagogique de Certeau va se préciser par l’explicitation de son adhésion au plan Rouchette. Les controverses à son propos révèlent aisément, derrière le début didactique, sa vraie nature, qui est politique. En effet, il s’agit de distinguer entre une conception traditionnelle et normative de l’Ecole, qui valorise la culture écrite, notamment l’orthographe, au détriment de la maîtrise d’une communication directe entre les personnes. Est-elle un lieu que le maître gère de manière autocratique, ou un espace au sein duquel se déroulent librement des échanges horizontaux ? Or, le plan Rouchette « brise les tables de la loi » au lieu de mobiliser « les classes dominantes pour défendre leurs territoires et leurs principes » (p.58) ; d’où l’hostilité qu’il a suscitée à son encontre.

En définitive, pour Certeau, il existe deux conceptions de la relation pédagogique : soit le maître parle àses élèves, soit il parle aveceux ; ou il impose son savoir, ou il les aide à construire le leur. Le plus souvent, ses « lunettes sociales » (p. 63) l’empêchent de discerner son propre rapport au pouvoir et l’amènent à exercer une « autorité » fallacieusement confondue avec l’autoritarisme et la coercition, en dissimulant ainsi la violence que porte la culture dominante. D’où sa critique d’une relation normative et dominatrice, au mépris de ceux dont elle ignore les ressources et le potentiel.  Aussi bien, cette normativité s’exerce dès l’étape de l’apprentissage de la lecture, trop volontiers confondu avec le déchiffrage, en oubliant que l’essentiel tient au désir de lire, d’autant plus que « c’est le jeu de l’attente des lecteurs et de la résistance du texte qui forme ce que nous appelons le sens » (p.110). Et l’on se réjouira de ce que ces remarques donnent à M. Seradin l’occasion de déplorer les  « âneries » (p. 103), parfois officiellement énoncées à propos de la méthode globale, par des incompétents.

Sans doute regrettera-t-on le plan un peu discontinu d’un livre dont l’écriture contractée s’avère inégalement adéquate. De même aurait-on souhaité une réponse d’ordre épistémologique plus élaborée à la problématique initiale de « l’apport de Certeau à la pédagogie du quotidien » (p.7) et à l’élucidation du sens qu’il donne à cette notion même, comme à celles de « recherche-action » ou de « théorisation ». Mais on sera reconnaissant à l’auteur d’avoir mis en lumière un aspect peu connu de l’ample et forte pensée d’un Père Jésuite qui, familier de l’idéologie de 1968 et des courants qui l’animaient, a su s’en dégager et les dépasser par une réflexion élargie et approfondie, qui unit avec aisance nuance, précision et pertinence.

Guy Avanzini

Documents de l’Episcopat – n° 10 – 2015 – 87 p.

Bien qu’il s’agisse, comme le titre l’indique, d’un « défi urgent », le problème de la pastorale des « jeunes de milieu populaire » n’est pas souvent méthodiquement traité. C’est le mérite de ce dossier d’en rassembler certaines données et de susciter une réflexion à son propos.

Ainsi que l’indique Sœur Nathalie Becquard dans une fine et dense analyse, la population concernée est d’abord, et d’emblée, affectée par une série de déconvenues et d’échecs : carence et dépréciation familiales, échec scolaire, décrochage, d’où chômage et précarité, voire addiction et délinquance, d’où fatalisme, marginalité, mésestime de soi, rejets divers.  En outre, son hétérogénéité ethnique et culturelle, d’où il résulte, au minimum, un vivre-ensemble aléatoire. A cela, cependant, s’opposent, au moins chez certains, une volonté de vivre, un dynamisme, des projets ; quant aux chrétiens, a fortiori les catholiques, ils sont plus que minoritaires, en revanche, majoritaires sont désormais les musulmans et, de plus en plus nombreux, les Evangéliques, résolus, actifs et dynamiques.  Mais, chez tous, même implicitement ou confusément, dans la dérive, l’oisiveté ou la révolte, se pose le problème du sens : que faire ? Que devenir ? Que vouloir ? Où et vers qui ou quoi aller ?

C’est là que se situe le rôle de la Pastorale, tout se passant paradoxalement comme si l’absence d’horizon favorisait la perméabilité au message d’un Christ Sauveur, parce qu’il ouvre à une expérience de la fraternité. Dès lors « devant une situation que nous qualifions d’urgence éducative, sociale et spirituelle, l’appel et la formation de nouveaux missionnaires à envoyer auprès des jeunes de milieu populaire devient cruciale » (p. 17).

C’est à cette fin que Monseigneur Brunin, évêque du Havre, propose certaines initiatives et précise que leur réceptivité passe par le partage d’un « parcours de vie » (p.23), c’est ce qui permettra de découvrir « le chemin que la Parole de Dieu est capable d’ouvrir pour eux » (p.23). On discerne la qualité de l’accompagnement requis pour que surgissent de véritables communautés d’Eglise. Et l’on voit aussi que « la mission n’est plus une activité parmi d’autres dans l’Église ; elle est constitutive de l’Église. » (p.25). Alors, on peut constater, avec Xavier de Palmaert, que les jeunes migrants « prennent conscience de leur identité profonde » et « se découvrent frères de tous en humanité » (p.35).Et l’on peut constater, avec le Père Chavane, que la rencontre de musulmans « entraîne les jeunes chrétiens au partage » (p.40)et induit même, chez certains, le goût de la théologie.

Evidemment sensible aux difficultés et exigences de cette urgence apostolique, ce texte s’avère, en profondeur, plutôt optimiste. Il ne cache pas les obstacles mais il met en évidence la possibilité d’un apostolat efficace. Il n’exclut pas, ici ou là, « la joie de la conversion » (p.72). Sans doute regrettera-t-on que les critères de l’identification du « milieu populaire » ne soient pas suffisamment élucidés, sans en ignorer la difficulté dans notre société mouvante mais, davantage, on félicitera les auteurs de ce dossier bienvenu, qui met en évidence le bien-fondé de l’annonce explicite de la Parole.

Guy Avanzini

Paris – Larousse – 2012 – 224 p.

Cet excellent ouvrage d’un pédopsychiatre parisien mérite d’être lu, connu et intériorisé, car il présente une vision assainie de l’éducation.  Ecrit avec une grande simplicité, il montre finement, par des exemples bien choisis, que, malgré une représentation simpliste mais persistante, « la réussite scolaire n’est pas une question d’intelligence » (p. 1)mais bien et d’abord, une « question d’amour » (id.). L’originalité et la pertinence de son approche tiennent à la précision avec laquelle il argumente, sans crainte de s’opposer ainsi au climat pseudo-rationaliste et néo-scientiste de certains courants didactiques. D’inspiration psychanalytique, prenant largement appui sur son expérience de clinicien, il oppose aux éducateurs et enseignants, asservis à une anthropologie fixiste du niveau intellectuel, que le facteur décisif de l’éducation scolaire tient aux conjonctures relationnelles que vit l’élève.

On appréciera particulièrement, dès le début, les pages qui explorent et commentent le sens du prénom que l’enfant a reçu, « pointe émergée de l’immensité des désirs projetés par les parents, consciemment ou non, sur leur enfant » (p.29). L’auteur expose ensuite les dommages qu’entraîne la pauvreté affective d’un climat familial, perturbé par l’attitude indifférente d’une mère incapable de manifester une émotion ou d’instaurer un attachement sécurisant, ou par l’obsession de parents anxieux, qui ne savent parler que de la scolarité et induisent les mauvais résultats que précisément ils redoutent. Si des règles et des limites s’imposent, encore faut-il qu’elles émanent du bon sens. En tout cela, c’est l’affectivité qui est prioritaire et alimente le vouloir-vivre et le vouloir-grandir de l’enfant. Décisive est aussi la confiance qu’on lui accorde et qui induit la sienne sur lui et l’estime de soi. Ainsi, « pour une large part, l’apprentissage scolaire est une question d’émotions et de mécanismes affectifs conscients ou inconscients » (p. 105). C’est ce que confirment les travaux classiques de Spitz sur l’hospitalisme et sur les pseudo-débilités d’origine affective. Enfin, chaque chapitre s’achève par une série de conseils concrets, susceptibles d’aider parents et éducateurs à adopter les attitudes souhaitables.

Le seul regret, c’est que S. Clerget ne développe pas sa pensée sur « les méthodes pédagogiques qui font de l’amour le facteur principal de la réussite scolaire » (p.212).L’on aurait aimé savoir à qui et auxquelles il pense, non sans se demander notamment si Don Bosco est parmi eux… Ce livre ne se réfère en rien à la pédagogie chrétienne ; on n’y trouve aucune allusion à elle. Néanmoins, vu la thèse qu’il adopte et développe, et sans céder à aucune tentative d’annexionnisme ni de récupération, force est de constater une convergence ou une rencontre.

Guy Avanzini

Paris – Desclée de Brouwer – 2017 – 340 p.

Ce volume rassemble, mise au point à partir de ses notes, la série des 33 cours que, dès son retour en Europe, Maria Montessori a dispensés à Londres, du 3 septembre au 11 décembre 1946, pour la formation des cadres de son mouvement. Nourris de sa longue expérience antérieure, mûris par l’épreuve de la guerre et de l’exil, publiés enfin 6 ans avant sa propre disparition et s’ajoutant à la longue liste de ses ouvrages antérieurs, ces textes offrent une précieuse synthèse de sa pensée. Aussi se réjouira-t-on de leur traduction et de leur parution en France.

Aux yeux de Maria Montessori, l’éducation traditionnelle suppose toujours un enfant qui, dépourvu de toute initiative, reçoit ou, plutôt, subit son éducation. Ce que, quant à elle, elle entend établir, c’est que, tout au contraire, il peut aider à celle-ci et devenir ainsi agent du perfectionnement de l’humanité, vu ce qu’elle appelle son « énergie », son « élan », son dynamisme intrinsèque, qu’il doit à la nature. « L’esprit d’un enfant est riche, grandiose, même, à l’instar d’un continent encore inconnu » (p.31). De ce fait, l’adulte doit l’observer et, plus que ses défauts, percevoir sa « grandeur » et sa « beauté » (p. 21), comme son désir spontané de développement, que manifestent sa capacité d’apprendre à lire et sa volonté d’écrire (p.35), plus intenses qu’à l’âge socialement reconnu. C’est toute la théorie des « périodes sensibles », c’est-à-dire les âges les plus favorables à une acquisition optimale. « A certaines étapes, les enfants possèdent des qualités innées, qui ne sont le fruit d’aucune méthode d’éducation (p.29). Encore faut-il, pour cela, savoir les observer, et consentir à un véritable renversement anthropologique. Aussi bien, exposant sa vision de l’histoire de la psychologie, l’auteur revendique la constitution d’une véritable « science » nouvelle, qui fonde une « pédagogie scientifique ». Contrairement à la tendance actuelle à différer les apprentissages pour attendre la maturité, il faut les commencer plus tôt et densifier l’apport culturel pendant les trois premières années, pour exploiter au maximum l’énergie psychique et la créativité de sujet et profiter du moment le plus favorable à « l’activation de ses capacités » (p. 37). En tout cela, il s’agit simplement, en définitive, « d’être au service de la nature » (p. 57) qui se manifeste dans l’élu vivant. Aussi bien, celui-ci manifeste mieux son potentiel en réagissant à son environnement usuel que dans la structure artificielle du testing. En effet, « Il existe une force vitale en chaque être humain, qui l’amène à faire des efforts immenses pour atteindre son potentiel individuel et, la plupart du temps, il y parvient » (p.113). C’est pourquoi l’on doit se garder de « parquer » les enfants, de les isoler, de les inciter abusivement à dormir. Ce n’est pas là leur besoin,  mais seulement une facilité pour les parents. Il en va de même de l’éducation morale. « La nature ne lui impose pas une forme comportementale particulière. Le nouveau-né est capable de tout, mais rien ne l’y oblige » (p. 118). Il n’est pas déterminé par des instincts. Il lui faut donc promouvoir son adaptation, « qui n’est pas héréditaire » (p. 130). En revanche, il lui faut bénéficier de stimulations et, surtout d’un apport affectif faute duquel il languit et souffre de « famine mentale » (p. 160). Il lui faut une « alimentation mentale adéquate » (p. 18). « Si les stimulations et les encouragements font défaut, il deviendra apathique, mélancolique et désintéressé » (p. 197). Maria Montessori pressent ce que formalisera le concept d’hospitalisme.

Enfin, et surtout, elle aborde explicitement les problématiques de l’éducation religieuse, confirmant opportunément ses travaux antérieurs qui soulignent fortement sa priorité et qui ont tenu un rôle moteur dans l’évolution de la catéchèse au XXème siècle et dans les débats soulevés en la matière par l’Education Nouvelle. A un moment où plusieurs écoles Montessoriennes sont devenues bien discrètes et silencieuses en la matière, ces pages, qui en traitent méthodiquement, sont bienvenues. Ainsi, elle rappelle qu’il ne s’agit pas d’une « matière » comme les autres, qui n’appellerait que mémorisation et récitation. Elle implique un climat, qui imprègne. Et surtout, elle prend appui sur l’universalité d’un « sentiment religieux » c’est pourquoi, pense-t-elle, « il faut enseigner la religion aux très jeunes enfants, voire à partir de la naissance (p. 274) ; son essor dépend largement fonction du climat familial.

Voilà donc une synthèse authentique, présentée par elle-même, de la pensée pédagogique de Marie Montessori. Ecrite de façon simple et claire, elle garde le rythme et le style de la parole, sans exclure quelques banalités, elle manifeste hauteur de vue, cohérence et originalité. Il ne s’agit point d’une approche « scientifique », au sens objectiviste du terme mais pas non plus de simples opinions. Comme elle l’indique elle-même dans une remarque incidente d’ordre épistémologique,  ce sont « des énoncés sérieux et approfondis » (p. 261), légitimement offerts à la discussion. Mais son bon sens et la pertinence des positions adoptées, notamment d’ordre anthropologique, seront sans doute largement reconnus. Dans la déroute actuelle d’une pratique éducative qui, bien souvent, ne sait guère où elle va, elle fournit des repères qui méritent la plus grande attention.

Guy Avanzini

Transversalités,revue de l’Institut Catholique de Paris – N° 141 – Avril-Juin 2017

C’est bien d’un paramètre fondamental que traite cette livraison : l’anthropologie, son rapport à l’éducation. Et non moins centrale en est la problématique : comment la première peut-elle orienter la seconde dans notre société « postmoderne » ?

La contribution de Sœur Catherine Fino, f.m.a., interroge sur ce point trois figures privilégiées : l’Abbé Henri Bissonnier, Don Bosco et Mère Marie de l’Incarnation : groupement audacieux et risqué, vu leur apparente hétérogénéité : les porteurs de handicap mental au XXème siècle, les adolescents marginaux du XIXème, et les jeunes amérindiennes du XVIIème. Quoi qu’il en soit, l’auteur semble estimer, si l’on récapitule (trop) sommairement sa pensée, que ce qui leur est commun, c’est de situer leur éducabilité moins dans l’assimilation intellectuelle que dans la réceptivité affective, donc d’abord à l’amour de Dieu, vécu dans une communauté croyante. Il s’agirait d’une pédagogie personnaliste, où la conscience de soi s’éveille et s’affirme grâce à la rencontre de l’autre, dans une interaction et une interdépendance qui induisent la construction de l’identité. En particulier, le triptyque anthropologique de Don Bosco -affection, raison, religion- manifeste ici toute sa pertinence. De même l’audace missionnaire de Marie de l’Incarnation est-elle  stimulée par sa foi dans l’éducabilité des petites « sauvageonnes » du Québec. Et sa « postmodernité » anticipatrice tiendrait à ce qu’elle a su éviter « le double piège de l’assimilation sans réserve de la culture étrangère et de la prétention d’imposer sa propre culture à l’autre (P.10).

Joël Molinario, quant à lui, s’attache à la notion « d’éducation intégrale », dont il trouve l’origine dans les célèbres conférences de Jacques Maritain à Yale, en 1943. Sous des formulations différentes, il s’agit, en définitive, d’explorer et d’exploiter au maximum l’éducabilité de la personne. En ce sens et de ce fait, elle est indissociable de la notion plus globale de « humanisme intégral », dont elle explicite la condition et la première étape. Molinario mobilise alors la distinction classique de Marcel Gauchet entre « apprendre » et « transmettre »[1]pour indiquer comment, dans une société postmoderne, la difficulté de l’éducation, voire son échec, tient à ce que les apprentissages scolaires sont en discontinuité croissance avec la culture diffusée, notamment, par les média. Et, par le même mouvement, il confirme sa lecture de la thèse de Joseph Colomb[2], qui attribuait la crise du catéchisme à sa distance avec une transmission familiale religieusement appauvrie. La démarche scolaire, si bonne soit-elle, ne compense pas le défaut d’imprégnation.

Il revenait à François Moog de poursuivre cette analyse en inventoriant dans les textes magistériels contemporains, issus du Concile Vatican II, les divers usages de la notion d’éducation intégrale, pour en situer le cœur. Il le trouve dans la recherche de l’adhésion au Christ, « puissance instituante de l’homme » (p.45)C’est pourquoi, pense-t-il -et les éducateurs chrétiens devraient s’en convaincre !- cette pédagogie fonde le principe d’éducabilité, de sorte que, en éducation il n’y a jamais de « naufrage définitif » car « les grâces et l’action salvifique de Dieu sont sans mesure ». Donc, « l’on ne peut jamais réduire quelqu’un à ses manques ou à ses limites » (p.50). L’anthropologie chrétienne montre ici sa spécificité et son ambition.

On sera reconnaissant à ces textes d’avoir su souligner tant la complexité de celle-ci que son actualité, mais aussi sa rationalité et ses exigences et, surtout, l’espérance qui les porte. Il revient aux éducateurs chrétiens d’en être les témoins.

Guy Avanzini

[1], M Gauchet et D. Ottavi – Transmettre et apprendre– Paris – Stock – 2014

[2]J. Molinario – Le catéchisme, une invention moderne– Paris – Bayard – 2013

Paris – Ed. Hermann – 2016 – 290 p.

L’idée de « valeur » joue dans l’éducation un rôle moteur, car elle la régule et l’évalue. C’est ce que mettent bien en évidence les Actes de colloque de juin 2015 de la Sofphied[1], dont on notera d’emblée la haute tenue philosophique, qui rompt avec le discours convenu ou les proclamations de foi un peu naïves qui affectent trop souvent cette notion. Sans pouvoir en analyser les 28 communications, nous signalerons celles des Professeurs Fabre et Prairat, qui en identifient et en situent les problématiques majeures, mais nous retiendrons surtout deux contributions qui traitent spécifiquement de la laïcité.

P. Kahn, quant à lui, analyse « l’esprit du nouvel enseignement moral et civique » (p. 91 et sy)prévu pour la rentrée 2015, par le Conseil Supérieur des programmes dont il était membre. Attentif, sans doute, au risque d’inculcation idéologique et d’endoctrinement, il perçut d’emblée, au sein de cet organisme une oscillation entre une orientation « perfectionniste », qui prétendait viser un vrai « modèle de personnalité morale », et une orientation plus modestement « délibératrice », qui prévoit une discussion « dialogique » (p.96) ;il observe avec nuance que la préférence est allée plutôt à la seconde, pour éviter maximalisme et moralisme. Comparant cette approche à celle qui prévalait à l’époque de Jules Ferry, il parle d’un « perfectionnisme faible » (p.96) déclinéautour de quatre dimensions : la « sensibilité », c’est-à-dire l’émotion que peuvent susciter diverses situations, la dimension normative qui comporte la réglementation d’un vivre ensemble, le jugement, qui apelle la libre discussion que requiert son élaboration, enfin « l’engagement », qui consiste à devenir acteur de sa vie. C’est la jonction intriquée de ces quatre paramètres qui peut offrir une « culture morale et civique » (p.98). Quant à la laïcité, et sans méconnaître certaines divergences, le Conseil n’a pas voulu en faire « un concept organisateur du programme, un concept structurel » (pp. 99 – 100), car il a été sensible aux risques d’abus. C’est pourquoi on peut dire qu’elle est davantage « un cadre juridique, une règle du jeu » (p.100)qu’une valeur, à proprement parler.

C’est précisément ce que déclare aussi Eric Dubreucq, dès le titre même de sa communication : « la laïcité n’est pas une valeur » (p.211). Non pas, certes -on n’oserait même pas l’imaginer !- qu’il en nie la validité ou en rejette la pertinence, mais il s’agit, en réalité, de son statut épistémologique : c’est précisément parce qu’elle porte sur « l’ensemble des rapports aux valeurs et aux systèmes de valeurs qui se rencontrent sur la réalité » qu’elle « se présente non comme une valeur mais comme un mode d’évaluation des valeurs, qui prétend les juger sans les réfuter et les reconnaître sans y adhérer » (p.211). Ainsi, il lui faut « assurer sa compatibilité avec les différentes morales, confessionnelles ou non et, dans le même temps, garantir son indépendance vis à vis d’elles » (p. 212). Comparant de manière originale Ferry et Buisson, Dubreucq souligne que tous deux oscillent entre une vision sociologique et une vision ontologique de l’origine des valeurs. En schématisant, peut-être de manière abusive, on pourrait estimer que le premier penche plutôt vers la conception sociologique, qui observe la généralité de l’adhésion et conduit vers le concept conformiste d’un enfant « bien élevé », tandis que la seconde penche plutôt vers une origine naturelle, universaliste, des valeurs, et ainsi pour un enfant « élève au bien » (p. 213). Encore la situation s’est-elle complexifiée, voire précisément aggravée, car, à leur époque, l’hétérogénéité était purement religieuse, « elle est désormais sociale et culturelle » (p.224).

Pour différentes que soient leurs approches, l’une d’ordre factuel et l’autre d’ordre réflexif, ces deux communications sont à certains égards, rassurantes : d’abord, elles rompent avec le style triomphaliste trop souvent, en ce domaine, associé à une tonalité sectaire ; ensuite, et plus encore, elles procèdent d’une compréhension plus approfondie de l’idée de « laïcité », perçue non plus comme une doctrine parmi d’autres et vouée à les supplanter, mais comme la condition de leur libre expression, dans le contexte pluraliste ouvert à la légitimité d’une pluralité acceptée et respectée.

Toutefois, une autre remarque demeure à énoncer aucun des textes rassemblés dans ce volume ne se réfère explicitement au christianisme. Vu l’intense activité éducative des chrétiens au fil des siècles, cette absence n’est-elle pas de nature à étonner ? Ne sont-ce pas des valeurs qui ont suscité leur réflexion et leur inventivité ? Dans une revue qui vise à mieux faire connaître « le patrimoine de l’éducation chrétienne » comme à « ouvrir des perspectives sur son avenir », sans doute ne s’étonnera-t-on pas de cette interrogation.

Guy Avanzini

[1]Société francophone de philosophie de l’éducation

Revue Enseignement Catholique actualités. Hors série – Janvier 2016 – 36 p.

Aspontané de la famille sur l’avis du professeur, qui allait naguère presque de soi, a désormais fait place à une attitude critique, voire contestataire et même hostile, envers l’autorité de l’enseignant. D’où un climat de méfiance, qui va parfois jusqu’à la judiciarisation des conflits. Cette évolution a conduit la S.G.E.C. à concevoir et à diffuser ce dossier, comme à inciter vivement les établissements -qui n’y sont pas, actuellement, astreints par la loi- à se doter au plus vite d’un texte normatif, susceptible de clarifier et de faciliter les relations. Comme le dit à bon droit Pascal Balmand dans son avant-propos, « c’est la règle qui libère, et le droit qui protège » (p. 4).

Il importe, en effet, que la règle soit énoncée, pour éviter l’improvisation et l’arbitraire qui induisent désordre et sentiment d’injustice ; il faut que les transgressions soient traitées avec fermeté mais sans rigidité, avec l’équité que requiert l’attention à chacun, de la part du chef d’établissement, « seul décisionnaire en matière disciplinaire » (p. 7).

Ce dossier propose pour cela diverses contributions éclairantes, parmi lesquelles nous signalerons d’abord celle d’Eirick Prairat, dont on connaît les publications sur la thématique de la sanction et qui reprend ici l’idée du « tact » : « on peut-être sévère, fidèle à certaines pratiques, et avoir du tact dans la façon dont on fait vivre ces principes » (p. 11). On retiendra aussi le texte de Jean-Marie Petitclerc ; il rappelle avec fermeté combien il importe de « ne pas confondre le péché avec le pêcheur, c’est-à-dire l’élève avec ses comportements » (p. 13). Cela amène l’éducateur scolaire à souligner la différence entre la sanction, qui porte sur l’acte, et la punition, qui vise son acteur, au risque de l’humilier et de l’amener au désir de se venger. Fidèle à la doctrine préventive de Don Bosco, il montre comment faire pour éviter l’exclusion.

L’on regrettera un peu qu’il n’y ait pas assez d’exemples de la « sanction éducative », qu’il ne suffit pas de qualifier ainsi pour qu’elle le soit. Mais on appréciera hautement ce dossier car il illustre parfaitement ce que doit être l’Enseignement Catholique en tant que tel : Ici, c’est son « caractère propre » qui s’élabore, en cherchant comment exercer chrétiennement l’autorité éducative. Il faut donc féliciter les auteurs de cette brochure, qui doit être connue et diffusée.

Guy Avanzini