Traduit de l’arabe par Nadia Yamulki. Paris – Cerf – 2013 – 176 p.

L’Ordre dominicain ne s’est pas fondé en vue de l’éducation scolaire. Mais, au fil des siècles, plusieurs des congrégations féminines qui s’y sont agrégées ou affiliées se sont constituées autour d’un projet d’enseignement ou y on été conduites et y sont demeurées fidèles ; tel est le cas des Dominicaines de Ste Catherine de Sienne de Mossoul, dont ce livre récent étudie la genèse et la situation contemporaine.

Ancienne prieure générale, Mère Marie-Thérèse Hanna, annonce d’emblée qu’elle n’est « ni écrivain, ni historienne » (p. 11) ; et sans doute, de fait, regrette-t-on une présentation un peu confuse de certaines données canoniques, quelques redondances ou, à l’opposé, des informations de moindre intérêt, peu d’indications sur la pédagogie et un manque de synthèse. Mais ces lacunes sont secondaires au regard de la densité spirituelle de l’ouvrage.

Si les Pères Dominicains sont arrivés à Bagdad dès le 13^ème siècle et ont ensuite diffusé en Mésopotamie, c’est au XIXème que les Dominicaines de la Présentation de Marie Poussepin y sont venues de Tours ; et c’est à leur ombre qu’un groupe de jeunes irakiennes s’est formé en 1877 pour ouvrir des écoles, tant à la campagne qu’en ville. Au terme des délais et malgré les obstacles habituels, il a obtenu sa reconnaissance canonique en 1927 et son affiliation à l’Ordre Dominicain. L’originalité de cette nouvelle congrégation était d’accueillir des postulantes des divers rites orientaux, donc de célébrer la liturgie selon la spécificité de ceux-ci.

A travers les épisodes de son existence, comment ne pas remarquer et admirer cette perception universelle de la responsabilité éducative de l’Eglise qui, sur tous les continents et en dépit des pires tribulations, voire du martyre, suscita des initiatives tenaces et obstinées, capables de survivre aux vicissitudes ; les persécutions liées aux conflits inter-religieux et aux guerres locales ne leur furent pas épargnées, notamment en 1915, lors de « la marche de la mort », pendant laquelle beaucoup de sœurs disparurent ou furent massacrées ; à notre époque, elles subissent douloureusement les conséquences de l’invasion américaine. Cependant, résistant aux destructions, ces religieuses ne cessent d’entreprendre la reconstruction et de se développer. Avec le souci de la progression de leur propre niveau culturel, elles ouvrent des écoles primaires, puis secondaires, comme des orphelinats pour les enfants victimes de la guerre, en même temps qu’elles agissent dans le secteur de la santé, gèrent des œuvres sociales et fondent aussi des couvents dans les pays voisins. C’est un singulier exemple d’inventivité, de fidélité et de résilience, qui mérite singulièrement d’être connu au moment où l’on a tant de raisons de craindre l’affaiblissement des communautés chrétiennes au Moyen Orient.

Ainsi s’exerce courageusement la charité éducative, et la pédagogie chrétienne déploie son inventivité.

Guy AVANZINI

Paris – Cerf – 2007 – 406 p.

Paru en 1992, réédité en 2007, redécouvert et diffusé en 2012 lors de sa béatification, cet ouvrage sur le Père Lataste pourrait, au premier regard, sembler étranger à notre champ : il n’est jamais explicitement question d’éducation et sans doute le mot ne figure-t-il pas dans le texte. Et cependant, c’est d’elle qu’il s’agit éminemment ou, pour mieux dire, d’anthropologie éducationnelle. Sans doute connaît-on l’histoire de ce dominicain du XIXème siècle qui, envoyé prêcher une retraite à des femmes condamnées à de lourdes peines de réclusion, découvrit la qualité spirituelle de plusieurs d’entre elles et entreprit, avec détermination et malgré de nombreux obstacles, d’établir une congrégation -les dominicaines de Béthanie- où les « réhabilitées » seraient, après le temps requis de probation, admises à la vie contemplative, à parité avec « celles qui n’avaient point pêché ».

A une étude d’ordre biographique, Le Père Gueullette, professeur de théologie à l’Université Catholique de Lyon, qui fut le postulateur de la cause, a joint, dans ce livre, une série de documents du plus haut intérêt : les notes de prédication du Père Lataste, des données sur le régime concernant des femmes incarcérées à l’époque du Second Empire et, surtout un texte d’environ 70 pages, dans lesquelles, en 1866, le nouveau Bienheureux exposait la situation de celles que l’opinion commune ne manquait pas de rejeter, mais auxquelles, quant à lui, il entend proposer la consécration religieuse.

L’on voit ainsi, de manière saisissante, le contraste entre deux anthropologies : d’une part, l’anthropologie chrétienne, celle du fondateur qui, évoquant le cas de Marie-Madeleine, soutient que l’être humain n’est pas réductible à son passé mais peut le transcender, car la miséricorde de Dieu est infinie et transforme, quelle que soit leur histoire, ceux qui se confient à lui ; d’autre part, l’anthropologie commune, celle des chrétiens de base, prisonniers d’une vision fataliste, déterministe et peu ouverte au pardon ; tous ceux pour qui le « criminel » l’est à vie. Tel est, par exemple, le cas de ces dominicaines enseignantes, inquiètes à l’idée que certains parents pourraient désormais supposer que celles à qui elles « confiaient leurs enfants soient d’ancienne criminelles » (p.28).

Au total, quoi qu’il en soit du détail de la formulation, ce dilemme demeure très actuel : il est au cœur des débats contemporains sur la politique pénale comme sur l’éducation, qui continuent tous deux de diviser les esprits. En définitive, c’est le problème de l’éducabilité qui est en jeu. Et, ici, c’est son degré ultime : celui de la convertibilité spirituelle « oui, écrit le Père Lataste, toutes ces femmes ont été criminelles, et vous jugez qu’elles le sont encore : vous vous trompez » (p.273). Leur entrée en religion signifie le niveau maximal de la transformabilité de l’être humain. Cette vision apparut certes comme prophétique. Mais elle est loin, encore, d’être unanimement partagée. En lisant les pages du Père Lataste sur les « réhabilitées », on croirait parfois lire J.M. Petitclerc, quand il rejette l’usage fixiste  de la notion de « délinquant » ou de « voleur », etc. Et c’est aussi, dans un autre registre, le thème que l’on retrouve dans la réflexion actuelle sur l’éducabilité des adultes ; on pense, si diverses que soient leurs thématiques respectives, à ATD Quart-Monde ou à Henri Desroche. Voici, vraiment, une lecture qui s’impose.

Guy AVANZINI,

Paris – Ed. Médiaspaul – 2012 – 166 p.

Nombreux sont, à bon droit, les travaux sur la personne et l’œuvre de Bienheureuse Marie de l’Incarnation. Née Marie Guyart, en 1599, dans une famille chrétienne d’artisans relativement aisée, désirant toute jeune devenir religieuse, elle fut mariée par ses parents à 18 ans, devint mère en 1619, puis veuve la même année, alors qu’elle avait à peine 20 ans. En 1631, elle entra chez les Ursulines de Sainte Angèle, dans leur Monastère de Tours ; huit ans plus tard, en 1639, à la suite d’un irrépressible appel missionnaire, elle obtint de partir pour le Québec avec deux autres Sœurs, pour promouvoir l’éducation des jeunes Amérindiennes. Avec une énergie de tous les instants, elle y travailla pendant environ 33 ans et y mourut en 1672, sans avoir jamais revu son fils, qu’elle avait quitté alors qu’il avait à peine 12 ans, quand elle était entrée en religion et qui était devenu lui-même bénédictin.

C’est cette destinée extraordinaire que le Père René Champagne, s.j., a entrepris d’étudier par une approche originale : frappé par son autobiographie spirituelle (sa Relation de 1654) il se demande en effet si elle fut « heureuse sur terre » (p.8). Contrairement à la plupart des ouvrages qui lui sont consacrés, cette problématique l’amène non à étudier pour elle-même son œuvre éducative, mais à reconstituer son itinéraire spirituel, pour savoir comment elle a conjugué les insignes faveurs mystiques dont elle eut le privilège avec l’incessante énergie de ses activités apostoliques. Aussi bien, le désir d’articuler contemplation et action était déjà à l’origine du choix de la Congrégation où elle fit profession.

C’est donc de tout ce processus de « conversion », ainsi qu’elle l’appelle, que l’auteur reconstitue les étapes, en décrivant tant les épreuves spirituelles et matérielles qui l’atteignirent -menace d’agression des Iroquois, incendie du Couvent, tentation de tout abandonner et de revenir en Europe- que les grâces dont elle fut comblée et qui lui donnaient la force de persévérer « pour le Service de Dieu et de nos pauvres Sauvages » (p.81). Ainsi, au terme de cette belle et pénétrante étude, le Père Champagne, se demandant si vraiment Marie de l’Incarnation avait été heureuse, s’autorise à répondre que oui, dans la mesure où le « oui de son désir enfantin fut redit tout au long de sa vie » (p.162).

On pourrait, à première vue, regretter que ne fût pas étudiée, sinon allusivement, son œuvre pédagogique. Mais, en fait, au-delà d’une histoire personnelle pathétique singulière et impressionnante, cette analyse traite en profondeur l’essentiel de l’action éducative. Toutes proportions gardées, la vie héroïque de Marie de l’Incarnation montre de façon paroxystique qu’une pratique au service des enfants et des adolescents suppose -et exige- de tous une foi[1] qui la précède, la stimule et la sauvegarde. Alors que les motivations pour la fonction  enseignante semblent se raréfier et que d’aucuns se lamentent de manquer de « moyens », le cas limite d’une religieuse qui, à l’appel de Dieu, quitte son fils et son environnement pour « sauver des âmes » rappelle opportunément que ce qui est prioritaire, c’est bien, en quelque sens qu’on l’entende, le don de soi[2].

Guy AVANZINI

Courbevoie – Imprimerie Chauveau – 2010 – 380 p.

Quoique ne portant que sur leur présence au Mans à partir de 1851, cette monographie, due à deux d’entre elles, éclaire doublement l’activité des Filles de la Charité : sur leur rôle dans l’histoire de la ville mais, au-delà, sur leur contribution spécifique à l’éducation populaire.

Les auteurs rappellent d’abord opportunément le contexte socio-culturel des origines de leur Compagnie, due à l’intuition spirituelle de St Vincent de Paul et de Sainte Louise de Marillac, et l’originalité de son statut canonique. Les Sœurs sont au service des pauvres, des indigents, et de tous les malheureux, qu’elles secourent tant grâce au Bureau de Bienfaisance que par leurs visites et soins à domicile. A cet égard, on appréciera la reconstitution minutieuse des épisodes et péripéties qui marquèrent leur activité apostolique, leur courage et leur fermeté face aux obstacles de toutes natures, et notamment à la perfidie persécutoire des anticléricaux de la ville, acharnés à leur expulsion. Et l’on admire ce que furent, ici comme ailleurs, leur persévérance, leur réactivité, leur obstination simple et modeste ; les bienfaits qui leur sont dus dans la ville du Mans illustrent ceux qu’elles ont répandus et poursuivront partout où elles sont installées.

Par ailleurs, et pour en venir au registre proprement pédagogique, qui est notre objet, cet ouvrage montre bien, quoiqu’il ne l’ait malheureusement pas explicitement identifié et formalisé, la mise en œuvre de ce modèle « intégraliste », caractéristique de la pédagogie chrétienne en tant qu’elle veut unir instruction et éducation. En ce 17^ème siècle où, après Charles Démia, Jean-Baptiste de la Salle promeut l’école populaire, les Filles de la Charité, quant à elles, entendent aussi, et de manière intensifiée, engager la formation plénière de toute la personne. Si elles dispensent l’instruction aux filles, elles ne limitent pas là leur ambition. Attentives aux besoins de l’enfant, et de l’adulte qu’il est appelé à devenir, comme aux situations de famille, spécialement les plus pauvres, elles mettent en place un projet ambitieux. Ainsi, préoccupées de la petite enfance, elles ouvrent une crèche puis, avec d’autres Congrégations, participent à l’essor des salles d’asile, déjà lancées dans cette ville du Mans par Marie-Pape Carpentier[1], dont on sait combien elle voulait, dès le plus jeune âge et au plus vite, développer les facultés de chacun. Les Sœurs assurent aussi la responsabilité d’une école, l’Ecole St Benoît, à laquelle elles vont apporter tout leur zèle. Mais là ne se limite pas leur conception de l’éducation. Soucieuses de tous les moments de la vie quotidienne comme de la destinée spirituelle, elles n’oublient pas la place, et le danger éventuel, des loisirs. C’est pourquoi elles ouvrent des patronages. Préoccupées de l’intégration sociale des élèves, elles proposent aussi une formation professionnelle ; Enfin, pour que le métier soit mené de manière respectueuse de l’être humain, elles induisent, à l’imitation de la Bienheureuse Sœur Rosalie Rendu., des syndicats chrétiens et diverses œuvres sociales.

On le voit, cette histoire d’une implantation particulière dans une ville moyenne reflète bien ce qu’est le modèle Vincentien, sans doute insuffisamment identifié par les historiens de la pédagogie chrétienne, alors qu’il présente consistance et cohérence. Et l’on remarquera aisément aussi qu’il est adéquatement formulé par le sous-titre du livre : fidélité dans la créativité. En effet, c’est bien la fidélité à l’amour du prochain, du plus faible, qui suscite et qui impose une incessante créativité.

Guy AVANZINI

Paris-Salvator – 2012 – 320 p.

Peut-on encore, après tant de travaux de qualité, en particulier ceux de Frère Yves Poutet, écrire quelque chose d’original sur Jean-Baptiste de la Salle ? Cet ouvrage tient à montrer que oui, et d’abord en évitant les deux dangers que dénonce à bon droit la préface de Dominique Julia : celui de la mythification du fondateur, qui condamnerait ses disciples à une imitation littérale de plus en plus impossible à soutenir, et celui de le considérer à tort comme trop lié au passé pour demeurer actuel ; il s’agit donc de situer ce qui est dépassé, pour mieux identifier ce qui reste au contraire pertinent. Et c’est précisément ce à quoi s’est attaché l’auteur, adéquatement traduit du portugais par Frère Léon Lauraire, en des pages dont on appréciera d’emblée la précision de l’information et la clarté de l’expression.

La structure des chapitres est bienvenue, en ce sens que chacun commence par un exposé rapide de contexte historique, culturel, sociologique et pédagogique dans lequel se situe la thématique correspondante ; l’analyse se conclut par une évocation de la manière dont elle a été traitée, comprise ou non, par les historiens de l’éducation : ainsi en va-t-il de l’opportunité d’une éducation scolaire des milieux populaires, ou de l’élaboration de programmes qui leur soient appropriés, ou de la méthode d’enseignement adoptée : quelles furent, sur ces points, la position et l’originalité de La Salle . Comment entendait-il l’acquisition du savoir vivre ? Sa volonté était de faire du maître d’école une personne compétente et respectée, exclue du sacerdoce pour pouvoir se donner tout entier à sa tâche de religieux laïc ; il institue ainsi la spécificité de cette fonction sociale, conçoit sa formation pédagogique et assure sa qualification : sans doute est-ce dans  l’histoire des pratiques éducatives, son originalité  la plus décisive, celle qui permet vraiment l’essor de l’éducation populaire, telle qu’elle lui paraissait indispensable tant à l’acquisition d’un métier qu’au Salut éternel.

L’originalité, et la réussite, de ce livre, c’est aussi de s’attacher à retrouver et à expliciter le sens précis du vocabulaire lassallien : par exemple, pourquoi « l’école chrétienne » est-elle ainsi désignée ? Qu’est-ce exactement, que l’éducation « populaire » ? Pourquoi les religieux de l’Institut se nomment-ils du nom de « Frères » ? Pourquoi doivent-ils vivre en étant au moins deux, quitte à ne pas pouvoir s’installer dans un milieu rural trop dispersé ? Pourquoi La Salle préfère-t-il que le catéchisme soit enseigné dans la salle de classe, plutôt qu’à l’église ? Plus encore, qu’est-ce, pour lui, que « l’éducation » ? A ces questions sont proposées des réponses précises et approfondies. La spécificité de l’approche de Frère Hengemüle, c’est donc d’avoir réussi à articuler sans confusion les pratiques ou usages quotidiens des écoles avec le registre théorique de leur justification, de sorte que les premiers ne sont pas seulement empiriques ou fortuits ni le second seulement un vœu pieux dont on se contenterait d’espérer la réalisation, la pédagogie du Fondateur est ainsi présentée comme un ensemble homogène, cohérent, et unifié, qui « fait système ». Et c’est, paradoxalement, ce qui permet de distinguer ce qui est devenu périmé de ce qui demeure aujourd’hui pertinent.

On pourrait regretter l’absence d’une conclusion qui aurait recueilli et inventorié les résultats de ces analyses, mais il faut d’abord en reconnaître l’opportunité. En un moment de crise de l’éducation – et aussi des Congrégations enseignantes- qui appelle révision et reformalisation des « projets », c’est bien ce discernement qui est à conduire : recueillir et transmettre un charisme, sans le réduire ni l’identifier à ses modalités antérieures au risque de le muséifier, ni le diluer sous prétexte de l’actualiser. A ceux à qui incombe cette responsabilité, cet ouvrage ne manquera pas d’apporter des thèmes de réflexion et de décision.

Guy AVANZINI

Paris – Ed. Parole et Silence – 2012 – 244 p.

S’agissant de l’éducation chrétienne, plutôt rares sont les publications qui traitent de l’enseignement supérieur. Et voici cependant que deux ouvrages, distincts mais conjoints, viennent de paraître à son propos : le 1^er est celui que recense le professeur Cholvy[1]. Le 2^ème, dirigé par le très regretté Père Bedouelle, disparu en 2012, et par Olivier Landron, professeur à la Faculté de théologie de l’U.C.O, émane d’un colloque consacré aux Universités Catholiques Francophones (Belgique, Suisse et France).

Ce volume rassemble une série de contributions regroupées en 3 parties ; la 1^ère réunit des approches monographiques consacrées aux 5 universités françaises et à celle de Fribourg, due au Père Bedouelle lui-même : elles en présentent le projet, la genèse, l’évolution, les difficultés de fonctionnement et d’orientation, les concurrences laïcistes qu’elles durent subir, la ténacité courageuse de leurs Recteurs successifs et de plusieurs de leurs professeurs. La 2^ème et la 3^ème analysent certains épisodes majeurs et certaines figures marquantes qui ont rayonné au-delà. Si l’on s’étonne de l’omission de l’évocation de certaines personnalités notoires, notamment des théologiens, on signalera tout spécialement les excellentes pages de Michel Fourcade sur Jacques Maritain comme celles de Luc Courtois sur Monseigneur Ladeuze.

Considéré isolement, chaque chapitre est intéressant, voire passionnant. En revanche, la logique du plan d’ensemble demeure un peu énigmatique. Aussi bien, les limites spatio-temporelles du champ retenu ne sont pas sans inconvénient. Ainsi, elles entraînent l’omission des origines de l’Université de Louvain, tandis que la diversité historico-culturelle des trois pays retenus nuit à l’homogénéité de l’approche et des référentiels. On aurait souhaité une réflexion plus systématique sur la manière dont les unes et les autres ont participé aux grands débats sur culture et foi ou se sont positionnées sur les controverses entre Eglise et société : quels furent, en ces domaines, le rôle et la part de l’Enseignement Supérieur Catholique ? Sans doute est-ce pourquoi, malgré leur sagacité et leur pertinence, les conclusions dégagées par Y.M. Hilaire sont un peu brèves.

Guy AVANZINI

Paris – l’Harmattan – 2012 – 326 p.

En tant que telle, l’histoire d’un collège catholique de province n’appellerait pas une recension. Si, néanmoins, l’Externat Notre-Dame de Grenoble, fondé en 1870, en est ici l’objet, c’est parce que, outre son évident intérêt local, il est de type emblématique, représentatif d’un type d’établissement d’éducation chrétienne que l’on trouve dans toutes les villes d’une certaine importance, spécialement les villes épiscopales.

A la différence du Petit Séminaire, plus explicitement ordonné à la formation au sacerdoce, plus proche des collèges congréganistes, dont il est néanmoins, si fraternellement que ce soit, objectivement concurrent, le collège secondaire, créé à l’initiative de l’ Évêque et confié aux prêtres diocésains[1] -internat ou externat, selon les cas-  reçoit des élèves de milieu plutôt aisé, certes susceptibles d’entrer dans le clergé séculier mais plutôt destinés à constituer, ou à reconstituer, une élite chrétienne susceptible de résister à l’offensive rationaliste, voltairienne, franc-maçonne ou laïciste qui se déploie au XIXème siècle, et de participer ainsi à un urgent renouveau religieux. Et tel est bien le cas -et l’objectif- de l’établissement grenoblois, face aux courants anticléricaux de notables et politiciens locaux.

Ecrit par un ancien élève de la promotion 1955 avec l’aide et les témoignages de plusieurs de ses condisciples, ce volume ne se prétend pas « scientifique ». Mais il ne cède pas non plus à la dérive sentimentale de l’idéalisation du passé ou à la folklorisation anecdotique des souvenirs. Il rend compte des difficultés -notamment d’ordre logistique et financier- qui affectent inéluctablement la vie de ces maisons, incessamment contraintes de se défendre contre un environnement politique plus ou moins hostile et des obstacles auxquels elles font courageusement face. A cet égard, il en offre un excellent exemple.

Sans doute aurait-on souhaité une étude approfondie de l’origine socio-culturelle des élèves, comme de leur carrière adulte, ainsi que le rappel de certaines figures d’ « Anciens »   devenus illustres, ou au contraire remarqués pour un anticléricalisme ou une inconduite qui confirment que l’entreprise éducative est aléatoire… Du moins est-il légitime, car leur réputation a dépassé les frontières du Dauphiné, d’évoquer la mémoire du Chanoine Anglès d’Auriac, qui en fut un Supérieur inoublié, ou celle de l’Abbé Xavier la Bonnardière, professeur justement admiré de philosophie ; tous deux anciens élèves de l’Externat, ils y passèrent, en quelque manière, toute leur vie. Et l’on citera aussi un autre «Ancien », Monseigneur Guerry, archevêque de Cambrai.

Ce type d’établissement s’est transformé et, désormais, vit autrement. C’est précisément pourquoi il convient de ne pas méconnaître et de ne pas oublier ce moment et cette modalité de la pédagogie chrétienne.

Guy AVANZINI

Paris – l’Harmattan – 2013 – 270 p.

Fondé à l’initiative de la DDEC, l’Institut Catholique de Rennes a organisé en octobre 2011 un Colloque dont voici les Actes. Ceux-ci réunissent 11 textes, dont 3 traitent de problématiques de type théorique, et 8, d’ordre historico-biographique, étudient des chrétiens illustres qui, canonisés ou béatifiés, se sont occupés de pédagogie.

Si l’on est un peu déçu par l’exposé sur Don Bosco qui, exclusivement narratif, n’évoque même pas le « système préventif », on lit en revanche très volontiers la présentation de Saint Jean-Baptiste de la Salle, centrée sur l’essentiel de son projet fondateur ; pertinents sont aussi les deux chapitres consacrés au Bienheureux John-Henry Newman ; ce n’est en effet guère sur sa vision de l’éducation que portent les études francophones de son œuvre. De même appréciera-t-on les pages réservées à Sainte Thérèse-Bénédicte de la Croix -Edith Stein- dont la thèse du « geste anthropologique intégral » (p. 143) montre qu’elle a remarquablement saisi la structure et la fonction de l’acte éducatif.

Les trois approches théoriques mobilisent à bon droit l’attention : H. Pasqua insiste utilement sur le rôle libérateur de la connaissance de la Vérité, ce qu’il présente comme la finalité même de l’éducation ; M Mattéi, évoquant la thématique antique de la sagesse, rappelle -et il en est besoin- que l’enfant ne doit pas être puerolatriquement enfermé dans l’enfance et que le rôle de l’école est de le faire accéder à la pensée et, par là, à l’humanisation. Enfin, l’excellente communication terminale de Jean-Dominique Durand, traitant des relations entre l’Eglise et l’Université en Europe, montre la force et la pertinence du lien qui les unit, car la seconde « a fait de l’enseignement et de l’éducation une part intégrale de sa mission » (p.220). Rejoignant ainsi l’analyse de Maud Besnard sur Newman et se référant à la notion d’humanisme intégral de Maritain, il met en évidence la fonction, clairement rappelée par les Papes, de l’Université Catholique.

Il reste que, pour bienvenu qu’il soit, cet ouvrage laisse quelques regrets : il lui manque une introduction qui en aurait clairement présenté l’objet et lui aurait servi de fil directeur. On ne sait guère selon quels critères ont été retenus ceux à qui sont consacrés les études ni quelle problématique commune aurait entraîné leur choix, si bien que l’on est devant une série de monographies, souvent judicieuses, mais dont on ne voit pas suffisamment ce qui les relie. Du moins illustrent-elles bien tout à la fois, la variété et l’unité des éducateurs chrétiens.

Guy AVANZINI

Paris – Septentrion – 2009 – 136 p.

Force est de le reconnaître : cet ouvrage collectif est décevant. Dès la « présentation », due à Laurence Loeffel, on commence à le craindre ; et, au terme de la lecture, malgré quelques bons chapitres, cette appréhension est confirmée. Cela tient sans doute à l’imprécision de l’objectif ; il n’y a ni cohérence entre les problématiques des diverses contributions, ni progressivité de l’argumentation, ni articulation des approches successives. En outre, et surtout, des notions centrales, spécialement celle de « morale laïque », ne sont pas l’objet de définitions rigoureuses et homogènes.

Après une bonne étude des « paradoxes » de Condorcet et un essai de bilan de « l’éducation morale laïque en France », un texte bref de M. Baubérot étudie ce que furent les valeurs enseignées au début de la 3^ème République. Mais, quand il écrit « qu’une morale laïque est seule susceptible d’assurer la qualité du vivre-ensemble » (p. 41) on demeure doublement dubitatif : d’abord parce que les obstacles à ce vivre-ensemble sont loin de tenir exclusivement à des divergences d’ordre moral ou religieux mais procèdent bien davantage de conflit d’ordre culturel et socio-économique ; ensuite, parce qu’il ne dit pas ce qu’il entend par « morale laïque » ; quant au danger de voir les religions « imposer des normes à la société civile », (p. 43) il s’agit d’un problème qui mérite plus que deux lignes.

Joël Roman vient heureusement éclaircir ce débat. On lui saura gré, d’abord, d’avoir explicitement et sans détour fait observer (p. 67) que « la morale laïque » est, dans les polémiques françaises, l’objet d’un malentendu qui fausse les discussions, parce qu’elle s’entend en deux acceptions non seulement distinctes mais incompatibles et même, en toute logique, rigoureusement contradictoires : pour les uns, c’est la « morale commune », adoptée par tous, malgré la diversité respectée des référentiels philosophico-religieux ; pour les autres, c’est au contraire une option parmi d’autres et, plus précisément, souvent, une morale rationaliste, voire athée, hostile au religieux en tant que tel, c’est-à-dire le laïcisme. En ce deuxième sens, la « morale laïque » n’est pas laïque ; mais cette équivocité terminologique entretient la confusion des esprits. S’agissant ensuite de l’absence du droit de vote des femmes, que M. Baubérot considère comme un « impensé » (p. 40) de le monde laïque, J. Roman rappelle que la suspicion des laïques à l’égard des femmes (p. 68) tient à ce qu’ils les soupçonnent « d’obéir aux préceptes des curés » (id), c’est donc délibérément qu‘ils les écartent du suffrage universel. De même dit-il clairement que, si l’interprétation neutraliste de la mode laïque pouvait valoir à l’époque de Jules Ferry, quand existait un consensus social, elle est devenue désuète dans une société où celui-ci s’est dilué dans l’insignification et le verbalisme (p. 71). Enfin, estime-t-il, « les craintes un peu fantasmatiques » (p.72) d’un communautarisme pieusement diabolisé devraient plutôt porter sur un certain « communautarisme national républicain » (id).

Quant à M. Delahaye, qui analyse la situation des établissements scolaires en la matière, il indique aussi que, contrairement à ce que prétend le laïcisme, « la laïcité n’est pas une option spirituelle parmi d’autres » (p.81) ; de plus, il note très justement que l’Etat a associé « fermeté dans l’affirmation des principes et prudence et accommodements dans les faits » (p.78). Mais cela tient à ce que, si la laïcité consiste à respecter la liberté de ne pas croire comme celle de croire, la seconde est plus difficile à organiser que la première : que requiert, en effet, la liberté de croire ? C’est là que se posent les problèmes concrets d’ajustement et que se manifestent les risques d’abus et d’étroitesse.

Mme Loeffel souhaite, en commençant, que ce livre aide à trouver « les principes et orientations d’une morale commune pour l’école » (p. 17). Au fil de la lecture et compte tenu de la réalité présente, on ne peut s’empêcher de craindre que, selon une qualification qu’elle affectionne, cette perspective soit un peu « simplette ».

Guy AVANZINI

Lyon – Editions Quart Monde / Chronique sociale – 2012 – 208 p.

Il importe de distinguer le « pédagogue chrétien », c’est-à-dire celui dont la pratique éducative vise explicitement la formation des chrétiens, du « chrétien pédagogue », qui mobilise dans son action toutes ses vertus chrétiennes -dévouement, disponibilité, etc. – sans que son objectif soit proprement religieux. Le Père Joseph Wresinski illustre éminemment la seconde attitude : tout à la fois, ATD Quart-Monde, dont il est le vénéré fondateur, est « sans appartenance politique ni confessionnelle », mais le mouvement auquel il a donné une ampleur internationale et qu’il a voué à la promotion de la personne émane d’une initiative intensément caritative et est au plus haut point œuvre d’un chrétien. Sa conviction de base et l’originalité de son organisme par rapport aux autres associations de secours à autrui sont de poser l’éducation et l’accès au savoir comme requis pour prévenir ou surmonter la détresse de ceux qu’accable la misère. Et c’est dans cette perspective que Pascal Percq entreprend aussi de montrer comment l’Ecole pourrait contribuer à l’éviter ou à la surmonter.

La première composante de l’ouvrage vise la justification de cette conviction, dont écartent divers préjugés, notamment celui qui suppose a priori que, mauvais parents, les parents en grande précarité se désintéresseraient de la scolarité de leurs enfants, voire les en détourneraient, alors qu’ils y perçoivent au contraire un moyen d’éviter la marginalisation sociale. A cet égard, il souligne a bon droit l’influence objectivement nocive de ceux qui, comme Bourdieu, en mettant en évidence la corrélation entre niveau socio-culturel et performances scolaires, ont persuadé l’opinion, y compris celle du corps enseignant, d’adopter une vision déterministe, un regard fataliste, selon lequel l’échec des sujets culturellement défavorisés serait pré-inscrit et comme inévitable (pp. 28-29). A ceux que l’hypothèse du « handicap socio-culturel » convainc d’abandonner tous efforts, il substitue le pari de l’éducabilité et souligne au contraire, chez ces enfants, une envie d’apprendre qu’encouragent leurs parents. Et il ne s’agit pas là d’un optimisme chimérique ou de bons sentiments. Des groupes de travail ont en effet été constitués et des initiatives lancées -pré-écoles, pivots culturels, clubs de savoir, comités « lire et écrire », etc. – pour vérifier ce postulat et préfigurer ce que pourrait être une école de demain, celle qui, ne se contentant pas de slogans ou de proclamations syndicalo-publicitaires, conduirait à la réussite de tous et à la disparition de l’illettrisme. Cela suppose de faire confiance à l’élève et de coopérer avec sa famille, plutôt que de nourrir la méfiance et l’hostilité dont elle est l’objet.

La seconde composante est constituée de témoignages, qui prolongent et illustrent la première : des enfants eux-mêmes, et de militants, ceux qui accompagnent les personnes en détresse. A leur manière et chacun dans leur langage, ils mettent en relief les effets nocifs du mépris, du rejet, et la portée de l’accueil et de l’encouragement, lesquels ouvrent les voies d’un avenir moins sombre. On lira ici avec un vif intérêt les observations de ces « décrocheurs », dont l’Ecole feint de regretter la désertion alors qu’elle s’en console assez facilement. Non moins éclairant est aussi le discours des enseignants : souvent ambivalents, ils discernent les dangers et l’injustice de l’exclusion, mais hésitent à s’engager dans la transformation du regard que requièrent l’adaptation au sous-prolétariat et la rechercher sérieuse d’une intégration. Telle ou telle recherche-action ou des expérimentations sont même envisagées et des recherches organisées, comme à Lyon, en 2011, « Les Ateliers pour l’Ecole».

C’est dire qu’il ne suffit pas de proclamer que l’on veut « la réussite de tous », comme si la parole entraînait automatiquement sa réalisation : ce serait de la pensée magique ; le propre d’ATD est au contraire d’éviter celle-ci, et de promouvoir un travail dont l’analyse et l’évaluation permettraient d’identifier de bonnes pratiques, animées authentiquement par le respect et l’amour d’autrui.

Position de finalités, approche anthropologique des personnes, invention des modalités, souci de l’évaluation. C’est  dire qu’il suffirait de modéliser et de formaliser ces données pour aboutir à une véritable doctrine pédagogique, qui s’inscrirait à bon droit dans la dynamique personnaliste engendrée par le christianisme.[1]

Guy AVANZINI